Педагогика развитие познавательной активности ребенка
Елена Шенцова
Развитие познавательной активности
В настоящее время современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельной самореализации, к проявлению исследовательской активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Основы такой личности закладываются уже в дошкольном возрасте. Поэтому дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребёнка, способствовать развитию исследовательской активности и инициативы ребёнка.
Актуальность данной проблемы требует пересмотра технологий образования дошкольников и ориентирует педагогов на использование в своей деятельности эффективных форм и методов, позволяющих строить образовательную деятельность на основе значимых для развития дошкольников видах детской деятельности, стимулирующих их активность в познании окружающего мира.
Особое значение данная деятельность приобрела с утверждением федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, где одним из важнейших направлений реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования определяется познавательное развитие, предполагающее развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации, формирование познавательных действий, становление сознания и развитие воображения и творческой активности, формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира.
Дошкольный возраст является периодом для наиболее эффективного развития познавательных потребностей. Поэтому стимулирование познавательных процессов и развитие их во всех сферах деятельности детей очень важно именно в этом возрасте. В конечном итоге интерес к познанию — это залог успешного обучения и эффективности образовательной деятельности в целом.
Данные последних исследований показывают, что происходит снижение познавательной активности у детей дошкольного возраста. В результате дети с низкой познавательной активностью хуже обучаются в школе, редко задают познавательные вопросы, не проявляют стремления к получению новых знаний и самостоятельности.
Таким образом, возникает необходимость комплексной систематической работы по организации опытно-экспериментальной деятельности дошкольников, направленной на развитие познавательной активности ребёнка, и технологической проработки этого процесса в условиях современного дошкольного учреждения.
Являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, познавательная активность отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития. Поэтому её проблемность — одна из наиболее трудных в педагогике.
Основным видом ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности является экспериментирование. И неслучайно в работах многих отечественных педагогов Н. Н. Поддъякова, А. П. Усовой, Е. Л. Панько говорится, что именно экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного детства.
В науке эксперимент выступает способом получения знаний, неизвестных человечеству в целом, а в процессе обучения он применяется для получения знаний, неизвестных данному конкретному человеку.
Закономерности проведения экспериментов взрослыми и детьми во многом не совпадают, поэтому к дошкольным учреждениям применяют понятие «детское экспериментирование».
Чтобы приобрести навыки экспериментирования требуется систематичная, целенаправленная работа педагога, которая будет направлена на развитие деятельности экспериментирования детей.
Исследовательский метод и метод проблемного обучения наиболее эффективны для получения положительного результата навыков экспериментирования. Так как при их использовании ребёнок учится самостоятельно решать, мыслить, прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения.
В процессе опытно-экспериментальной деятельности идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и вывода.
И как результат идёт накопление умственных умений.
По мнению российского учёного Н. Н. Поддъякова экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой ярко выражены процессы возникновения и развития новых целей и мотивов личности, лежащих в основе самодвижения и саморазвития дошкольников. Он считает, что в экспериментировании мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, знаний (познавательная форма экспериментирования, продуктов детского творчества — новых построек, рисунков, сказок и т. п. (продуктивная форма экспериментирования).
Таким образом, можно сделать вывод, что при выборе метода обучения необходимо стремиться к продуктивному результату. При этом дошкольник должен не только отдельно понять, запомнить и воспроизвести полученные знания, но и уметь ими оперировать, применять в практической деятельности.
Исходя из вышесказанного, определяется цель педагогической деятельности в данном направлении. Это повышение уровня развития у дошкольников познавательной активности в процессе организации опытно-экспериментальной деятельности.
Достижение цели предполагает решение следующих задач:
развитие эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру;
обеспечение обогащённого познавательного и речевого развития детей, формирование основ личности ребёнка;
расширение перспектив организации познавательно-исследовательской деятельности у детей дошкольного возраста;
формирование предпосылки диалектического мышления у дошкольников, способность видеть многообразие окружающего мира;
формирование у дошкольников коммуникативных навыков, навыков сотрудничества.
Для организации опытно-экспериментальной деятельности должны быть созданы определённые педагогические условия. Во-первых, для начала развития познавательного интереса должна быть организована предметно-пространственная среда. Во-вторых, в содержание образовательной деятельности необходимо включение занимательности. В-третьих, создание проблемно-поисковых ситуаций. В-четвёртых, вовлечение детей в выполнение творческих заданий. И в-пятых, объединение разнообразных видов детской деятельности в процессе экспериментирования.
Детское экспериментирование имеет определённый алгоритм организации. Вначале ребёнок выделяет и ставит проблему, которую необходимо решить. Затем предлагает различные варианты её решения. После этого проверяет эти возможные решения, исходя из данных. И в заключении делает выводы.
Одним из главных условий решения задач опытно-экспериментальной деятельности в детском саду является организация развивающей среды. Такая среда должна обеспечивать развитие активной самостоятельной детской деятельности.
Опыт показывает, что в ходе работы в специально-подготовленной среде дети проявляют активный интерес к предметам и явлениям, лежащим за пределами конкретной ситуации, задают вопросы «почему?», «зачем?», «как?», стремятся объяснять факты, связи, используя в речи оборот «потому что…», проявляют интерес к познавательной литературе. Кроме этого дошкольники умеют выражать свои мысли, формулировать представления об окружающем мире и пробуют самостоятельно составлять схемы и зарисовывать опыты.
Включение занимательности в содержание образовательной деятельности позволяет поддерживать у дошкольников устойчивый познавательный интерес на протяжении длительного времени. Например, детям задаются проблемные ситуации от имени сказочных героев. Роль взрослого в процессе опытно-экспериментальной деятельности – равноправный партнёр, соучастник.
При проблемном обучении педагог не преподносит детям знания и истины в готовом виде, а учит их видеть и решать новые проблемы, открывать новые знания. Отсюда деятельность ребёнка приобретает поисково-исследовательский характер и предполагает сотрудничество педагога с ребёнком по решению новых для него проблем.
Необходимым условием проблемного обучения дошкольников является создание проблемно-поисковой ситуации, которая в свою очередь возникает из-за необходимости в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия. Главным элементом проблемной ситуации считается неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия. Для этого ребёнка надо поставить перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.
Только в этих условиях может формироваться познавательная потребность, поисковая творческая активность.
Работа по организации детского опытного экспериментирования проводится в несколько этапов.
На первом этапе работы (дети 4-5 лет) уточняются представления о свойствах, качествах материалов, происходит знакомство с отдельными явлениями и объектами неживой и живой природы. Дети включаются в процесс изменения проблемных ситуаций, стимулируется их интерес к опытно-экспериментальной деятельности.
Правильный ответ ребёнок получает самостоятельно. Помощь педагога заключается в продумывании методики проведения опыта и осуществлении совместных необходимых действий.
В старшей группе (6-й год жизни) продолжается обогащение детского опыта по познанию окружающей действительности.
Дети практически осваивают свойства и качества различных материалов. Дошкольники активно участвуют в исследовании и преобразовании различных проблемных ситуаций, знакомятся со способами фиксации полученных результатов. Воспитатель помогает использовать известные способы действия, перенеся их в незнакомые условия. Часто для получения ответа требуется открытие нового способа, поэтому ребёнок может идти путём опытных проб. В этом случае очень важно правильно оценить как верные, так и неверные решения, направляя поисковую деятельность детей.
Можно использовать следующие проблемные ситуации «Как и почему вода льётся?», «Можно ли удариться о воду? Как из воды сделать значок?»; проведение экспериментов «Почему этот платочек высох быстрее?», «Из каких материалов ветер сдул домик и почему?». В результате ребята учатся находить сходство и различие между объектами, зарисовывать схему общего эксперимента.
Дети активно участвуют в предложенных экспериментах, охотно самостоятельно действуют с предметами, выявляя их особенности (например, способность увеличительного стекла «увеличивать» и «уменьшать» предметы и т. д.). Ход и результаты экспериментов, проводимых дома совместно с родителями, зарисовываются детьми в тетрадях, и затем коллективно обсуждаются на занятиях в детском саду.В качестве примера можно привести опыты с растениями: «Как сохранить жизнь петрушки осенью и зимой», «В каких условиях лучше растёт лук», «Проращивание семян в воде и без неё»;опыты с животными: «Какое обоняние у кошки?», «Хорошо ли слышит кошка?».
Для проведения экспериментальной деятельности с детьми старших групп разрабатываются технологические карты по темам (например, «Путешествие с ниточкой», «Как измерить вес предметов», «Откуда течёт ручеёк?»).
В подготовительной к школе группе успешно используются графические формы и различные способы фиксации натуральных объектов: изготовление гербариев летних и осенних листьев, сбор коллекций природных предметов (коряги, каштаны, шишки, камешки и др.); длительные эксперименты, в процессе которых устанавливаются общие закономерности природных явлений и процессов («Вырастим кристаллы», «Посадка зёрен овса», «Проращивание семян в воде и без неё»).
Для организации опытно-экспериментальной деятельности с детьми подготовительной группы также разрабатываются технологические карты по темам (например, «Каждому камешку свой домик», «Что нам понадобится для измерения веса предметов?», «Всегда ли зеркало показывает правду?»).
Таким образом, создание необходимых условий, систематичность, включение занимательности в содержание занятий по проблеме развития познавательной активности, с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей, вовлечение в выполнение творческих заданий с использованием таких методов работы, как проблемное обучение, увлекательные эксперименты для индивидуальной и групповой работы с использованием графических изображений для фиксации объектов в процессе экспериментирования, даёт возможность нашим воспитанникам развивать свою познавательную активность.
Детская опытно-экспериментальная деятельность тесно связана со всеми видами деятельности и в первую очередь с такими, как наблюдение и труд. Эта связь также прослеживается с развитием речи, с изобразительной деятельностью, с формированием элементарных математических представлений.
Необходимым условием положительного результата в развитии ребёнка являются совместные усилия родителей и педагогов дошкольного учреждения. Родители должны быть информированы о том, какое направление работы планируется, каким образом будут проводиться занятия, игры по выбранной теме, о результатах диагностики уровня познавательной активности детей.
В заключении хочется отметить, что в ходе анализа результатов выявляется положительная динамика уровня развития познавательной активности. А данные мониторинговых исследований дают основание считать, что под влиянием правильно организованной самостоятельной познавательной деятельности у детей развиты умственные операции и процессы, творческое воображение, воспитываются интерес, волевые черты личности, желание учиться, сосредоточенность, привычка к умственному напряжению и труду.
Список литературы
1. Дыбина О. В., Поддъяков Н. Н. Ребёнок в мире поиска. Программа организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста. –М: Сфера, 2009. – 245 с.
2. Поддъяков А. Н. Исследовательское поведение стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. –М: Национальное образование, 2016. – 304 с.
3. Поддъяков Н. Н. Психическое развитие и саморазвитие ребенка от рождения до 6 лет. Новый взгляд на дошкольное детство. –М: Речь, 2010. – 268 с.
4. Рыжова Л. В. Методика детского экспериментирования ФГОС. – С. -П.: Детство-Пресс, 2015. – 208 с.
Источник
ЗЕЛЕНИНА Елена Борисовна,
кандидат педагогических наук,
завкафедрой педагогики и
психологии ПКИППКРО
Развитие познавательной активности, способы и методы активизации
учебной деятельности – одна из вечных проблем педагогики. К ней обращаются
психологи, педагоги, даже философы. В многочисленных статьях, разнообразных
исследованиях, научных трактатах она обросла толкованиями, уточнениями, точками
зрения, а во ФГОС основной школы она обозначена как одна из центральных
педагогических проблем.
Для основной школы самостоятельность
как ответственное, инициативное поведение, независимое от посторонних
влияний, совершаемое без посторонней помощи, собственными силами – основной
вектор взросления. Основная школа отвечает за одну, но чрезвычайно существенную
грань воспитания детской самостоятельности – учебную самостоятельность,
которая является ключевой педагогической задачей подросткового этапа
образования и рассматривается как умение расширять свои знания, умения и
способности по собственной инициативе.
Познавательная активность –
сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых
разнообразных факторов – субъективных (любознательность, усидчивость, воля,
мотивация, прилежание и т.д.) и объективных (окружающие условия, личность
учителя, приемы и методы преподавания). Активизация познавательной деятельности
предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Само познание
можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия,
запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных
знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех
последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном.
Стимулирует,
активизирует познание прежде всего учитель. Действия его заключаются в том,
чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов
познания (реже один или несколько). Именно по такой логике выстраиваются
программы развивающего обучения: через постоянную организацию условий для
интенсивной познавательной деятельности к привычной познавательной активности,
а затем – к внутренней потребности в самообразовании.
Следовательно, можно говорить о различных уровнях
познавательной активности школьников в учебной деятельности.
Очевидно, что
активность связана с укреплением субъектной позиции учащегося. Вот как это
выглядит графически.
Субъектную позицию
школьника в учебной
деятельности понимают как «внутреннюю позицию личности, основанную на отношении
к процессу обучения в целом, на определении своего места и роли в нем» (С.А.
Нелюбов). Значит, с одной стороны, приобретая свою внутреннюю позицию, ребенок
не может быть пассивным в учении. С другой стороны, чем более активен он в
учебной деятельности, тем более устойчива его субъектная позиция. К показателям
сформированности субъектной позиции школьников относят: устойчивое
положительное отношение к учению; высокую активность и самостоятельность;
использование результатов учения в социальной практике; высокую самооценку и
саморегуляцию.
Основная школа, согласно ФГОС ООО, должна стать этапом
испытаний, проб, экспериментирования, проектирования – этапом постепенного
преобразования коллективного субъекта учебной деятельности в индивидуальный.
Исследование, проведенное нами среди учащихся 9–11 классов
(153 человека) трех школ Владивостока и Артема в 2009–2011 годах, показало,
какие проблемы познавательной активности учащихся порождает традиционный
процесс обучения.
Познавательная активность учащихся
Анализируя эти данные, выделим основные ценностные ориентации
школьников в обычных массовых школах. На первом месте стоит умение «запомнить»
(82%). Это свидетельство того, что обучение осуществляется на «знаниевой» основе.
При этом большинство детей (71%) не пытается находить связь с
ранее изученным материалом. И только чуть более половины (58%) детей смогли сказать,
что «им интересно многое из того, что изучают в школе». Почти столько же (55%) учащихся
слабо владеют умением контролировать себя в процессе учения и потому «не всегда
могут точно определить, что знают и что не знают».
А практически половина учащихся предполагает, что школьное обучение,
скорее всего, значимо для их будущей жизни. Заметьте – не для нынешней.
Четыре основных типа познавательной активности
школьника
Согласно результатам исследования
В.А. Коротаевой, познавательная активность связана с укреплением субъектной позиции
учащегося.
Анализ этих позиций позволил исследователю условно выявить четыре
основных типа познавательной активности и выработать тактику (ближайшие
педагогические взаимодействия) и стратегию (перспективу развития позиции
школьника в учебном процессе) педагогической деятельности:
- нулевая активность (выраженная объектная позиция);
- ситуативная активность (преимущественно объектная позиция);
- исполнительская активность (преимущественно субъектная
позиция); - творческая активность (выраженная субъектная позиция).
Педагог обязан «видеть» и включать в познавательную деятельность
и школьника, который занимает пассивную позицию, и того, кто время от времени «включается»
в интерактивное обучение, и учащегося с ярко выраженной готовностью к совместному
познанию.
Проанализируем выделенные
типы познавательной активности с точки зрения педагогической тактики и стратегии.
Первый тип (О): учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не
проявляет заинтересованности ни в совместной, ни в индивидуальной работе, включается
в деятельность только под давлением педагога. Не развиты эмоциональные, интеллектуальные
и поведенческие навыки для обучения во взаимодействии. Налицо выраженная объектная
позиция в учебном процессе.
Тактика учителя в данном случае основана на создании такой атмосферы занятий,
которая снимала бы у школьника чувство страха, зажатости. Такие учащиеся относятся
к категории «пренебрегаемых». Вспоминая свои прошлые неудачи, они сами заранее снижают
способность конструктивно подойти к новой учебной задаче. В данном случае очень
важно нейтрализовать негативные воспоминания. Основным приемом, помогающим наладить
такие отношения, будут так называемые «эмоциональные поглаживания» (обращение по
имени, добрый ласковый тон и т.п.). При работе с этой группой учителю следует не
ждать немедленного включения в работу, так как их активность может возрастать постепенно.
Не предлагать им учебных заданий, требующих быстрого перехода с одного вида деятельности
на другой. Давать время на обдумывание ответа, поскольку им трудно даются импровизации.
Не сбивать во время ответа, задавая неожиданные и каверзные вопросы. Быть готовым
к тому, что после перемены эти дети достаточно медленно переключаются с интенсивной
двигательной активности на умственную.
Стратегическое направление в работе сданными учащимися – перевод их в учебном взаимодействии из выраженной объектной
в преимущественно объектную позицию. Такое возможно благодаря особой атмосфере
уроков, ориентированной на психологическое раскрепощение и эмоциональное включение
школьников в общую деятельность. Тогда рождается цепочка: состояние комфортности,
открытости, снятие страха перед совместной работой, готовность включиться в сотрудничество
с педагогом или одноклассниками, ожидание и эмоциональная готовность к освоению
нового типа познавательной активности.
Второй тип (OS) реализуется
преимущественно в объектной позиции ученика. Характерные показатели – проявление
интереса и активности лишь в определенных ситуациях (интересное содержание урока,
необычные приемы преподавания), что, скорее, связано с эмоциональной возбудимостью,
часто не подкрепленной наработанными навыками к самостоятельной работе. Во время
урока эти ученики предпочитают объяснение нового материала повторению; легко подключаются
к новым видам работы, однако при затруднениях также легко могут потерять интерес.
Они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами, но такое происходит лишь
эпизодически.
Тактика учебного взаимодействия с этими учащимися – подкрепление их субъектного (активного) состояния в учебной
деятельности не только в начале, но и в процессе работы. Здесь неоценима помощь
учителя, способного при необходимости помочь снять интеллектуальную усталость, преодолеть
волевую апатию, стимулировать интерес.
Школьникам этого типа
присуща торопливость и незавершенность действий, вот почему именно для них важно
умение использовать план ответа, опираться на опорные сигналы, создавать алгоритмы
того или иного учебного действия, рисунки-подсказки («шпаргалки»), таблицы. Но есть
одна особенность: они легче запоминают и пользуются теми схемами, которые создают
сами (или совместно с педагогом); к сожалению, большинство таблиц, изготовленных
типографским способом, этих школьников не интересует.
Таким образом, стратегия
действий учителя в работе с ситуативно-активными учащимися заключается в том, чтобы не только помочь им включиться в учебную
деятельность, но и поддерживать эмоционально-интеллектуальную атмосферу на протяжении
всего урока. Тогда ученик испытывает чувство радости и подъема нетолько при восприятии
учебной задачи, но и в ходе ее выполнения. А испытав чувство успеха однажды, он
захочет повторить и упрочить свои достижения и для этого проявит определенные интеллектуально-волевые
усилия. Если последующие уроки не обманут его ожиданий, то возникнут предпосылки
для постепенного перехода к исполнительски активному типу познания.
Третий тип – учащиеся
с активным отношением к познавательной деятельности (S).
Главный плюс этих учащихся – стабильность и постоянство. Они
систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы,
которые предлагает педагог.
Именно на них опирается учитель при изучении новой темы, они
же выручают учителя в трудных ситуациях. Однако и у них есть свои проблемы. Некоторым
кажется, что этим детям учеба дается легко. В этом есть доля истины, но почему-то
забывают о том, что такая кажущаяся легкость – результат более ранних усилий: умения
сосредотачиваться на задаче, внимательно знакомиться с условиями задания, активизировать
имеющиеся знания, выбирать наиболее удачный вариант, а при необходимости повторить
(и не один раз!) всю эту цепочку. И эти учащиеся, как, впрочем, и остальные, нуждаются
во внимательном отношении со стороны педагога. Порой они начинают скучать, если
изучаемый материал достаточно прост, а учитель занят с более слабыми учениками.
Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят
или отвыкают искать нестандартные решения. Чуть позже они понимают, что одобрение
учителя можно получить просто за качественно сделанную работу, не требующую поиска
дополнительного материала.
Основными
тактическими приемами, стимулирующими активных
учащихся, можно назвать все проблемные, частично-поисковые и эвристические ситуации,
которые создаются на уроках. Например, «проблемный диалог», когда, обсуждая предложенную
учителем формулировку темы урока, школьники прогнозируют ее содержание. Или «мозговой
штурм», состоящий из следующих шагов: создание банка идей (обязательное правило
– никакой критики!), анализ идей (поиск рационального зерна в каждом, даже самом
фантастическом предложении, отбор наиболее продуктивных идей), представление результатов
работы группы и дальнейший отбор предложенных идей экспертами. Часто при представлении
идей рождаются новые предложения, которые тут же включаются в обсуждение. Можно предложить учащимся особые
ролевые ситуации. Школьники могут подключаться к технологии оценивания устных и
письменных ответов одноклассников, то есть брать на себя роль «эксперта» (только
не забудьте вооружить «экспертов» требованиями к оцениванию ответов, чтобы не возникло
существенных разногласий).
Четвертый творческий
тип познавательной активности (S) характеризуется
выраженной субъектной позицией учащегося. Эти школьники обладают нестандартным мышлением,
яркой образностью восприятия, сугубо индивидуальным воображением, неповторимым отношением
к окружающему миру. Однако именно они часто создают проблемы в учебной деятельности,
которая опирается на последовательность, логику, основательность.
Развивая воображение,
образность мышления, интуицию, необходимые для творческого типа учебной активности,
можно сослаться на рекомендации, предлагаемые группой ученых под руководством С.
Парнса: устранять внутренние препятствия творческими проявлениями;
воздерживаться от оценок; показывать учащимся возможности использования
метафор и аналогий; давать возможность умственной разминки; уделять внимание работе
подсознания. Даже когда проблема не находится непосредственно в центре внимания,
наше подсознание может незаметно для нас самих работать над ней. Некоторые идеи
могут на мгновение «показаться на поверхности», важно вовремя зафиксировать их,
чтобы впоследствии прояснить, упорядочить, использовать и т.д.
Таким образом, деятельность
педагога на данном уровне познавательной активности заключается прежде всего в развитии
у учащихся самой потребности в творчестве, в стремлении к самовыражению, самоактуализации.
Помочь в достижении этой цели могут и отдельные приемы, активизирующие творчество
учащихся, и специальные творческие уроки.
Тип познавательной активности
– это динамический показатель. В силах учителя помочь ученику перейти от
нулевого типа к ситуативной и, возможно, исполнительской, творческой активности.
Особо хочется подчеркнуть тот факт, что все учащиеся нуждаются во внимании и заботе
со стороны учителя: и те, которые не проявляют особой заинтересованности в учении,
и те, кто внешне производит благополучное впечатление и, казалось бы, не нуждается
в особой поддержке.
Общие условия достижения планируемых результатов освоения
образовательной программы основной школы:
1. Развитие познавательной активности школьников за счет сохранения
и расширения поисково-исследовательского характера учебной деятельности учащихся,
превращения ее в индивидуальную форму учебной активности каждого учащегося.
2.Выход за пределы учебной деятельности – постепенное сращивание
учебной и внеучебной деятельности подростков.
3. Многовариативность разворачивания учебного материала в рамках
учебной программы и за ее пределами (индивидуальный образовательный маршрут).
4. Переход на самоконтроль и самооценку собственного движения
в учебном материале.
5. В содержании обучения подростка центральное место должна занимать
«особая модель объекта, на которой возможно нечто испытывать и опробовать». Обучение
в основной школе есть моделестроение и опробование этих моделей (пробных тел) в
разных ситуациях для формирования собственной картины мира у подростка.
Основная школа предъявляет
серьезные требования к самостоятельности, ответственности и инициативности школьников,
особенно в ситуациях свободного выбора индивидуальных образовательных маршрутов.
Неготовность взять высокую планку этих требований угрожает эмоциональному благополучию
большей части школьников. Однако, если основная школа, идя на поводу у детской неготовности,
снизит уровень этих требований, она потеряет развивающий эффект, что негативно отразится
на будущем сегодняшнего подростка.
Лев Толстой писал: «Будущего
нет – оно делается нами». Российские педагоги получают шанс реализовать этот подход.
Иначе мы окажемся в будущем, сделанным для нас.
Мы приглашаем читателей мыслить
о будущем ярче и смелее, обнаруживать его черты в сегодняшних инновациях, реализовать
замыслы в практике. Этот совместный поиск и станет основой реальных программ развития
приморского образования.
Источник