Особенности социальной ситуации развития новорожденного ребенка

1. Особенности социальной ситуации
2. Слитость

На первый взгляд может показаться, что новорожденный — совершен­но не социальное существо. Он еще не владеет основным средством человеческого общения (речью), его жизнедеятельность ограничивает­ся удовлетворением простейших жизненных потребностей, он скорее является объектом ухода, чем субъектом социальной жизни. Отсюда легко возникает впечатление, что младенец представляет собой чисто биологическое существо, лишенное всех специфически человеческих свойств. Именно это представление лежит в основе большинства тео­рий детского развития. На самом деле младенец живет в совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуации разви­тия. Эта ситуация определяется полной беспомощностью младенца и отсутствием каких бы то ни было средств к самостоятельному суще­ствованию и удовлетворению своих потребностей.

Единственным таким «средством» является другой человек — взрослый. Абсолютно все проявления младенца опосредованы взрослым. Что бы ни происходило с младенцем, он всегда находится в ситуации, связанной с ухаживаю­щим за ним взрослым. Предметы появляются и исчезают из поля зре­ния ребенка всегда благодаря участию взрослых; ребенок передвигает­ся в пространстве всегда на чужих ногах и руках; устранение мешающих младенцу раздражителей и удовлетворение его основных потребностей всегда совершается через других. Объективная зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения.Все его действия, вос­приятия и переживания всегда опосредованы другими, всегда прелом­ляются через призму отношений с другим человеком. Поэтому отноше­ние ребенка к действительности с самого начала носит социальный характер. Всякое, даже самое простое отношение ребенка к вещам или вообще к внешнему миру всегда осуществляется с помощью или через другого человека.

В этом смысле Л. С. Выготский называл младенца «максимально со­циальным существом». Взрослый человек — центр всякой ситуации в младенческом возрасте. Поэтому естественно, что простая близость или удаление человека означает для ребенка резкое изменение ситуа­ции, в которой он находится. В отсутствии взрослого младенец попада­ет в ситуацию полной беспомощности: его активность как бы парализо­вана или в высшей степени ограничена. В присутствии взрослого для ребенка открывается самый обычный и естественный путь для реализа­ции его активности — через другого человека. Вот почему смысл всякой ситуации для младенца определяется прежде всего присутствием взрос­лого — его близостью, отношением к ребенку, вниманием к нему и пр.

«Слитость» с матерью продолжается до конца младенческого возрас­та, пока ребенок не научается самостоятельно ходить. Психологическая эмансипация от матери наступает гораздо позднее. Поэтому основное новообразование младенческого возраста обозначается Л. С. Выгот­ским термином «прамы» и подразумевает изначальную психическую общность матери и ребенка. Это первоначальное переживание «слитости себя и другого» предшествует возникновению сознаниясобствен­ ной личности, то есть осознанию своего «Я».

Свою точку зрения Выготский аргументировал известными наблю­дениями о развитии представлений младенца о собственном теле: вна­чале ребенок не выделяет своего тела из окружающего мира вещей. Он раньше воспринимает и осознает внешние предметы, чем узнает свое тело. Сначала он рассматривает свои руки и ноги как посторонние предметы и только потом приходит к осознанию того, что это части его собственного тела.

Другой факт, подтверждающий эту точку зрения, заключается в за висимости реакций ребенка от пространственного расположения ве­щей. Физическое отдаление предмета означает и его психологическое отдаление. Отдалившись на определенное расстояние, привлекатель­ный ранее предмет теряет всякий интерес для младенца. Предмет на расстоянии как бы вовсе не существует для него. Но этот интерес ожи­вает с новой силой, как только рядом с предметом в непосредственной близости от него, в одном оптическом поле с ним появляется взрослый. Это чрезвычайно важный феномен. Казалось бы, в предметной ситуации ничего не изменилось: ребенок воспринимает предмет столь же удаленным и недостижимым, как и раньше. Но аффективная при­влекательность предмета, находящегося на расстоянии, зависит от при­сутствия взрослого рядом с этим предметом. Причем ребенок еще не понимает, что он может обратиться ко взрослому, чтобы получить нуж­ ный предмет. Взрослый здесь нужен не для того, чтобы достать недо­ступный предмет, а чтобы этот предмет стал привлекательным для ре­бенка.

Если первый факт характеризует неспособность младенца выделить из окружающего мира и осознать свое собственное тело и свое автоном­ное существование, то второй говорит о том, что социальные отноше­ния ребенка и его отношения к внешним предметам для него нераз­делимы: предметное и социальное содержание здесь еще слиты. Оба факта могут свидетельствовать о том, что собственная психическая жизнь ребенка осуществляется не иначе как при условии психической общности, в условиях сознания «пра-мы». Такой взгляд коренным об­разом меняет представления о его развитии. Обычно младенца пред­ставляли совершенно автономным существом, не знающим ничего, кроме себя, и целиком погруженным в мир собственных переживаний. Согласно этому взгляду неразвитая психика ребенка максимально изо­лирована, не способна к социальным отношениям и реагирует лишь на примитивные раздражения внешнего мира. Только со временем младе­нец постепенно становится социальным существом, социализируя свои желания, мысли и поступки.

Л. С. Выготский категорически опровергает такое представление. Психика ребенка с первого момента его жизни включена в общее бытие с другими людьми. Ребенок первоначально реагирует не на отдельные ощущения, а на окружающих людей. Именно через них он восприни­мает и познает окружающий мир. Младенец живет не столько среди безжизненных внешних раздражителей, сколько во внутренней, хотя и примитивной, общности с другими людьми. Взрослый для младен­ца — не внешняя среда, не воспринимаемый и познаваемый объект внешнего мира, а внутреннее содержание его психической жизни. Сна­чала младенец «живет в другом», он «слит» с ним изнутри. И лишь в дальнейшем происходит постепенное психологическое отделение его от Взрослого. Автономность, независимость и самостоятельность ре­бенка — результат его дальнейшего развития. Но в первые месяцы жиз­ни он живет (воспринимает окружающий мир и себя, передвигается в пространстве, удовлетворяет свои потребности и пр.) только в своей непосредственной общности с близкими взрослыми.

Этой психологической общностью можно объяснить склонность ма­леньких детей к подражанию. Ребенок как бы непосредственно слива­ется в своей деятельности с тем, кому он подражает. Замечено, что ре­бенок никогда не подражает движениям неодушевленных предметов (например, качанию маятника, катанию мяча и пр.). Его подражатель­ные действия возникают только тогда, когда есть персональная общ­ность между младенцем и тем, кому он подражает. Причем движения, воспроизводимые вслед за взрослым, могут значительно опережать собственные возможности ребенка. В этом существенная разница меж­ду подражанием у животных и детей. Подражание животного всегда ограничено пределами его собственных возможностей, поэтому оно не может научиться ничему новому через подражание. У ребенка, наобо­рот, с помощью подражания возникают новые для него действия, кото­рые раньше никогда не встречались в его опыте. Поэтому маленькие дети многому учатся именно через бессознательное подражание взрос­лому.

На первый взгляд может показаться, что новорожденный — совершенно не социальное существо. Он еще не владеет основным средством человеческого общения (речью), его жизнедеятельность ограничивается удовлетворением простейших жизненных потребностей, он скорее является объектом ухода, чем субъектом социальной жизни. Отсюда легко возникает впечатление, что младенец представляет собой чисто биологическое существо, лишенное всех специфически человеческих свойств. Именно это представление лежит в основе большинства теорий детского развития. На самом деле младенец живет в совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуации развития. Эта ситуация определяется полной беспомощностью младенца и отсутствием каких бы то ни было средств к самостоятельному существованию и удовлетворению своих потребностей. Единственным таким «средством» является другой человек — взрослый. Абсолютно все проявления младенца опосредованы взрослым. Что бы ни происходило с младенцем, он всегда находится в ситуации, связанной с ухаживающим за ним взрослым. Предметы появляются и исчезают из поля зрения ребенка всегда благодаря участию взрослых; ребенок передвигается в пространстве всегда на чужих ногах и руках; устранение мешающих младенцу раздражителей и удовлетворение его основных потребностей всегда совершается через других. Объективная зависимость младенца от взрослых создает совершенно своеобразный характер отношения ребенка к действительности (и к самому себе). Все его действия, восприятия и переживания всегда опосредованы другими, всегда преломляются через призму отношений с другим человеком. Поэтому отношение ребенка к действительности с самого начала носит социальный характер. Всякое, даже самое простое отношение ребенка к вещам или вообще к внешнему миру всегда осуществляется с помощью или через другого человека.

В этом смысле Л. С. Выготский называл младенца «максимально социальным существом». Взрослый человек — центр всякой ситуации в младенческом возрасте. Поэтому естественно, что простая близость или удаление человека означает для ребенка резкое изменение ситуации, в которой он находится. В отсутствии взрослого младенец попадает в ситуацию полной беспомощности: его активность как бы парализована или в высшей степени ограничена. В присутствии взрослого для ребенка открывается самый обычный и естественный путь для реализации его активности — через другого человека. Вот почему смысл всякой ситуации для младенца определяется прежде всего присутствием взрослого — его близостью, отношением к ребенку, вниманием к нему и пр.

Формы общение младенца со взрослым (М.И. Лисина)

Общение младенца со взрослыми протекает само-стоятельно, вне какой-либо другой деятельности и со-ставляет ведущую деятельность ребенка данного воз-раста. Операции, с помощью которых осуществляетсяобщение в рамках первой формы этой деятельности, от-носятся к категории экспрессивно-мимических средствобщения.

Ситуативно-личностное общение имеет большое зна-чение для общего психического равзития ребенка. Вни-мание и доброжелательность взрослых вызывают у де-тей яркие радостные переживания, а положительныеэмоции повышают жизненный тонус ребенка, активизи-руют все его функции. Помимо такого неспецифическо-го влияния общения в лаборатории установлено и пря-мое воздействие этой деятельности на развитие психикидетей. Для целей общения детям необходимо научитьсявоспринимать воздействия врослых, и это стимулируетформирование у младенцев перцептивных действий взрительном, слуховом и других анализаторах. Усвоен-ные в «социальной» сфере, эти приобретения начинаютзатем использоваться и для знакомства с предметныммиром, что приводит к общему значительному прогрес-су когнитивных процессов у детей.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрос-лыми (6 месяцев — 2 года). Главной особенностью этойвторой в онтогенезе формы коммуникации следует счи-тать протекание общения на фоне практического взаи-модействия ребенка и взрослого и свя

Внеситуативно-познавательная форма общения (3—5 лет). Третья форма общения ребенка со взрослымразвертывается на фоне познавательной деятельностидетей, направленной на установление чувственно не вос-принимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полу-ченные факты показали, что с расширением своих воз-можностей дети стремятся к своеобразному «теоретиче-скому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сот-рудничество практическое и состоящему в совместномобсуждении событий, явлений и взаимоотношений впредметном мирезь коммуникатив-ной деятельности с таким взаимодействием.

Внеситуативно-личностная форма общения детей совзрослыми (6—7 лет). Высшей формой коммуникатив-ной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве,является внеситуативно-личностное общение ребенка совзрослыми.

В отличие от предыдущей, она служит целям позна-ния социального, а не предметного мира, мира людей,> не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение’уществует самостоятельно и представляет собой комму-никативную деятельность, так сказать, в «чистом виде».

8. Становление потребности младенца в общении со взрослым. Влияние общения со взрослым на развитие младенца.

Существует ли у новорожденного потребность в общении со взрослым и общается ли он с ним реально? Наблюдая за ребен­ком первых 2—3 недель жизни, мы не обнаружим никаких при­знаков общения. Новорожденный не проявляет никакого инте­реса к людям: его беспорядочный взор никого не ищет и его крики ни к кому не обращаются. Ребенок не радуется появлению мате­ри и не огорчается при ее уходе. Он не отвечает на ее обращения и не старается привлечь к себе ее внимание. Отсутствие направ­ленности ребенка на взрослого в первые недели жизни можно считать свидетельством того, что потребность в общении не явля­ется врожденной и что она приобретается прижизненно.

М. И. Лисина высказала гипотезу о том, что потребность в об­щении складывается на основе других потребностей, но не сводится к ним. Одним из источников потребности в общении являются органические потребности ребенка (в пище, тепле и пр.). Буду­чи совершенно беспомощным и не умея самостоятельно удов­летворять их, младенец сигнализирует матери о своем диском­форте: его крики, движения, мимика становятся сигналами для ухаживающих за ним взрослых. Но сам ребенок в первые дни жизни никому их не адресует. Взаимодействие новорожденного и взрослого имеет форму физического ухода (кормления, пеле­нания, купания и пр.). Общение еще отсутствует. Ребенок еще не обращается ко взрослому, а лишь предоставляет себя для за­боты взрослого. Постепенно у ребенка складывается образ взрос­лого как единого источника всех желанных воздействий.

Другим основанием потребности в общении выступает врож­денная потребность во впечатлениях. Как уже отмечалось, дру­гой человек оказывается наиболее привлекательным и инфор­мативным объектом в окружающем младенца мире. Он сочетает в себе все наиболее привлекательные физические качества, что естественно притягивает к себе внимание младенца. Однако решающее значение для возникновения потребнос­ти в общении имеет отношение взрослого к ребенку. С первых минут жизни мать относится к ребенку как к полноценной лич­ности, причем совершенно уникальной и очень любимой. Она разговаривает с ним, как будто он понимает ее слова, она одоб­ряет или порицает его действия, как будто он совершает их осмысленно, она обращается к нему, как к полноправному партнеру по общению, авансом наделяя его действия тем смыс­лом и значением, которого они еще не имеют. Мать сама фор­мирует общение с малышом и устанавливает с ним практичес­кие сигнальные связи. Она вслушивается в звуки, издаваемые младенцем, и на многие из них отвечает своими действиями. Всматриваясь в хаотичные, импульсивные движения малыша, мать отвечает на них как на обращения к ней ребенка. В боль­шинстве случаев новорожденный не подает матери никаких ответных сигналов. Но частое чередование движений младен­ца и ответного поведения матери быстро приводит к установле­нию действительной связи между ними. Чем внимательнее мать наблюдает за своим ребенком, чем она скорее и точнее реагиру­ет на его сигналы, тем быстрее складывается между ними «сиг­нальная связь» и тем эта связь прочнее. Однако сначала такая связь имеет односторонний, несимметричный характер: мать прилагает для налаживания отношений с ребенком значитель­ные усилия, отдает ему все свои силы и чувства, а малыш совер­шенно не реагирует на них и, по-видимому, даже не знает о ее существовании. Его крики и гримаски никому не предназна­чаются. Сигналами они становятся лишь потому, что их ловит и «читает» мать.

Она «ловит» рассеянный взгляд младенца и пытается задер­жать его на себе. Всякий раз, когда ей это удается, она оживлен­но разговаривает и улыбается ему. На протяжении первых трех недель мать все чаще и легче привлекает к себе взгляд младен­ца, а сосредоточение на ней малыша становится все сильнее. Громадное значение для этого имеет богатство и разнообразие исходящих от взрослого сигналов — его голос, движения, ожив­ленная мимика, причем все это расположено на оптимальном для восприятия младенца расстоянии — от 25 до 50 см. Но глав­ное, конечно, — настойчивое стремление матери привлечь к себе интерес младенца и постоянная готовность перестроить свои действия так, чтобы ему было приятнее и удобнее восприни­мать ее.

Самую большую радость в первый месяц жизни приносит матери улыбка малыша. Лицо новорожденного находится в по­стоянном движении, как будто он гримасничает. Среди гримас новорожденного есть такие, которые напоминают улыбку. Од­нако эти ранние улыбки еще не совсем человеческие: глаза ма­лыша нередко закрыты или глядят в сторону, губы лишь растя­гиваются горизонтально, но совсем не размыкаются, через доли секунды такая «улыбка» может смениться нахмуриванием или зевотой. Психологи называют такие улыбки «физиологически­ми», или «гастрическими» (желудочными). Но и такую улыбку мать встречает столь щедро и радостно, что это способствует ее поддержанию и увеличению ее длительности.

Примерно в конце третьей недели жизни новорожденного появляется первая улыбка, которая сопровождается взглядом и явно адресована взрослому. Сначала она мимолетная и мгно­венная, но очень скоро младенец все чаще начинает улыбаться матери сразу при ее появлении.

Первая улыбка младенца до сих пор таит много загадок для психологов. На первый взгляд кажется, что улыбка связана с удовольствием: ребенок улыбается, потому что ему хорошо. Однако это далеко не всегда так. Человек не улыбаемся, когда он хорошо поел или послушал хорошую музыку. Новорожден­ный тоже в первые дни не выражает свое удовольствие улыб­кой. Почему же на третьей неделе жизни он вдруг начинает улы­баться и что дает ему эта улыбка? И почему ему вдруг становится хорошо от простого присутствия другого человека?

Многие исследователи пытались выяснить, что вызывает улыбку младенца. Некоторые из них связывают улыбку с ра­достью от новых впечатлений. Однако тщательные экспери­менты не подтвердили такого предположения. Эксперименты С. Ю. Мещеряковой показали, что яркие игрушки или мело­дичный звон неваляшки вызывают у детей замирание, двига­тельное оживление, но улыбка в этих обстоятельствах у совсем маленьких детей не появляется.

Существует точка зрения, согласно которой младенец раду­ется взрослому, потому что тот удовлетворяет все его органичес­кие потребности. Взрослый как бы выполняет роль «вторичного подкрепления»: ребенок связывает его появление с пищей, теп­лом и пр. Однако ребенок никогда не улыбается бутылочке с мо­локом или теплому одеялу, которые, казалось бы, еще ближе связаны с физическим комфортом. Кроме того, если ребенок испытывает сильный физический дискомфорт, он скорее будет кричать, чем улыбаться. Первая улыбка младенца возникает как раз в тех ситуациях, когда все его физические нужды уже удов­летворены.

Наблюдение дало возможность сделать вывод о том, что впервые улыбку вызывают улыбка, взгляд и голос матери. Она возникает как ответ на ласковое обращение другого человека, как своеобразное отражение улыбки другого. Эта улыбка не про­сто выражает удовольствие ребенка, а является способом сооб­щить взрослому о своем удовлетворении. Она является сред­ством налаживания отношений с окружающими людьми, или средством общения. В отличие от физиологической улыбки, она обращена конкретному человеку, и поэтому ее можно назвать коммуникативной. Конечно, криком младенец также подает сиг­налы взрослым, но принципиальное отличие этих двух сигна­лов заключается в том, что улыбка связана не с примитивным органическим дискомфортом, а с совершенно новым удоволь­ствием — удовольствием от соприкосновения с другим существом, которое способно воспринять его и отнестись к нему. Это стрем­ление к другому является уже не физиологическим, а духовным свойством младенца.

Первая истинно человеческая, или коммуникативная, улыб­ка появляется в конце этапа новорожденности и знаменует со­бой его завершение.

Дата добавления: 2015-01-29; просмотров: 16 | Нарушение авторских прав

lektsii.net — Лекции.Нет — 2014-2020 год. (0.02 сек.)
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав