Особенности сенсорного развития ребенка
Мария Волкова
Особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста
Сенсорное развитие в дошкольном возрасте превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.
В раннем детстве восприятие признаков объекта возникает при выполнении предметной деятельности. У младшего дошкольника обследование предметов подчиняется преимущественно игровым целям. Исследование З. М. Богуславской показало, что на протяжении дошкольного возраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскими действиями с предметом и превращается в целенаправленное его опробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг с другом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характер экспериментирования, обследовательских действий, последовательность которых определяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед ним познавательной задачей.
В дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется» (Л. А. Венгер). В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию — выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок.
Важнейшей отличительной особенностью сенсорного развития в дошкольном возрасте выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания, в то время как преддошкольники очень редко рассматривают предметы, не действуя с ними. Дошкольникв ходе рассматривания решает разнообразные задачи: ищет нужный предмет и выделяет его; устанавливает его особенности, индивидуальные стороны, определяет в нем признаки или части, отличающие и объединяющие его с другими объектами; создает образ незнакомого предмета.
Соотношения осязания и зрения в процессе обследования предметов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоящей перед ребенком задачи. Так, при предъявлении новых предметов возникает длительный процесс ознакомления, сложная ориентировочно-исследовательская деятельность. Дети берут предмет в руки, ощупывают, пробуют на вкус, сгибают, растягивают, стучат им об стол, подносят к уху и пр. Таким образом, они сначала знакомятся с предметом в целом, а потом выделяют в нем отдельные свойства. Активная разнообразная и развернутая ориентировка Позволяет формировать адекватные, богатые, точные образы восприятия.
В случае, если ребенок имеет дело с новым предметом, его обследование снова превращается в развернутый процесс. Действия руки выступают как способ обследования, если необходимо более детально ознакомиться с предметом, а зрительное восприятие не дает необходимой информации о его свойствах.
Обследовательские действия дошкольника все больше специализируются. Складываются рациональные приемы обследования предметов.
На протяжении дошкольного возраста возрастает целенаправленность и управляемость процессом восприятия со стороны самого ребенка. А поэтому растет продолжительность ознакомления с предметами, его планомерность.
Младший дошкольник еще не может управлять своим взором. Его взгляд беспорядочно перемещается по предмету. А в 5-7 лет у ребенка появляется систематическое рассматривание, движения взора характеризуются последовательностью. По данным Н. Г. Агеносовой, время рассматривания простой по содержанию картинки у дошкольника постоянно возрастает, составляя в 3-4 года 6 мин 8 с, в 5 лет — 7 мин 6 с, а в 6 лет — 10 мин 3 с.
Восприятием детей 3-4 лет управляет и руководит только взрослый. В ходе выполнения разных видов деятельности при соответствующем педагогическом руководстве средние дошкольники учатся наблюдать, рассматривать объекты. В рисовании, конструировании педагог организует, направляет обследование объекта для выделения разных его сторон. Основной метод обследования предметов определяет следующую последовательность действий ребенка (Н. Н. Поддъяков). Первоначально предмет воспринимается в целом. Затем вычленяются его главные части и определяются их свойства (форма, величина и пр.). На следующем этапе выделяются пространственные взаимоотношения частей относительно друг друга (выше, ниже, справа, слева). В дальнейшем вычленении более мелких деталей устанавливается их пространственное расположение по отношению к их основным частям. Завершается обследование повторным целостным восприятием предмета.
Возрастает любознательность ребенка. Увеличивается число объектов, сторон действительности, привлекающих его внимание. Дошкольник начинает открывать новое в знакомых объектах. Он замечает не только то, что снег белый и холодный, но еще и то, что он тает в тепле, а цвет его меняется в зависимости от времени суток, погоды, времени года.
Сначала только взрослый ставит цель наблюдения и контролирует весь его ход. Его словесные указания организуют деятельность ребенка. А затем педагог учит ребенка постановке таких целей и контролю за процессом их достижения.
Наблюдение превращается у дошкольника в своеобразную умственную деятельность, направленную на решение интеллектуальных проблем. Ухаживая за растениями и животными, ребенок наблюдает преобразования в их внешнем виде, и, постигая процессы роста и развития, устанавливая скрытые закономерности и связи, он видит, что растения засыхают, если их не поливать.
У дошкольника речь все больше включается в процессы восприятия. Формулировка цели наблюдения в речи позволяет осознать ее и спланировать последующий процесс. Называние воспринятого признака объекта в слове помогает ребенку абстрагировать его от предмета и осознать как специфическую характеристику действительности. Дети все правильнее передают в речи то, что воспринимают. Речь помогает осмыслить важнейшие качества предметов как единое целое. При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опытом, относят к определенной категории сходных объектов, иначе говоря, категоризируют.
Связь восприятия с мышлением и речью приводит к его интеллектуализации. Обследование свойств предметов в дошкольном возрасте происходит путем их моделирования, замещения идеальными представлениями — сенсорными эталонами. В ходе обследовательской деятельности происходит как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый ребенку язык, каковым являются системы сенсорных эталонов.
Ознакомление с ними и способами их использования (начиная с 3 лет) занимает основное место в сенсорном развитии ребенка. Освоение сенсорных эталонов не только значительно расширяет сферу познаваемых ребенком свойств, но и позволяет отражать взаимосвязь между ними.
Сенсорные эталоны — это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Осмысленность эталонов выражается в соответствующем названии — слове. Эталоны не существуют отдельно друг от друга, а образуют определенные системы, например решетка фонем родного языка, спектр цветов, шкала музыкальных звуков, система геометрических форм и пр., что составляет их системность (А. В. Запорожец). Ребенок знакомится с сенсорными эталонами в процессе деятельности, предполагающей ориентировку в свойствах предметов и их обследование.
Исследования под руководством Л. А. Венгера позволили проследить этапы усвоения эталонов.
На первом году жизни в связи с развитием произвольных движений и передвижениями в пространстве малыш начинает отражать пространственные свойства предметов, фиксируя их в «сенсомоторных предэталонах» — сначала реальных, а затем представляемых особенностях собственных движений, направленных на предмет. На 2-3-м году жизни он овладевает предметной деятельностью, которая предполагает практическое соотнесение предметов с учетом их свойств, что приводит к появлению перцептивного соотнесения, когда представления об отдельных знакомых предметах становятся «предметными предэталонами». Они начинают применяться в качестве «меры» свойств других предметов.
После 3 лет решающее значение в развитии восприятия приобретают продуктивные виды деятельности. Они требуют не просто учета, а воспроизведения предметных свойств и отношений, чем способствуют усвоению общепринятых эталонов через свойства используемых материалов. Так, в конструировании устанавливаются представления о форме и величине.
Восприятие, становясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Усложняется восприятие времени и пространства, развивается художественно- эстетическое восприятие литературных произведений, живописи, театра, музыки. Речь способствует освоению таких сложных видов восприятия, как пространство, время.
На первом году жизни малыш овладевает «близким» пространством, ограниченным пределами его кроватки или манежа, практически перемещаясь и совершенствуя манипуляции с предметами. На втором году жизни слово взрослого включается в пространственную ориентировку. Называние педагогом или родителями пространственных отношений позволяет ребенку освоить их достаточно быстро.
В раннем детстве малыш ориентируется в более широком пространстве, перемещаясь и действуя с предметами. Выделяя пространственные отношения в практической деятельности, ребенок их не осознает. Важно, что собственное тело малыша становится для него точкой отсчета в восприятии пространства и правая рука выделяется как орган, выполняющий действия. Как показало исследование М. В. Вовчик-Блакитной, ребенок ориентируется в направлениях вперед-назад, вверх-вниз, вправо-влево, либо двигаясь в ту или иную сторону, либо изменяя соответствующим образом положение корпуса, головы, рук и контролируя эти движения зрением. Речь не играет решающей роли в пространственном различении. Генерализованные реакции («тут», «там», «здесь» и т. д., сопровождающие восприятие ребенком ситуации, его указательные жесты свидетельствуют о том, что восприятие направлений пространства ограничивается некоторой практической дифференцировкой этих направлений.
Усвоение слов-обозначений в более старшем возрасте приводит к пониманию относительности пространственных отношений в зависимости от точки отсчета. Первоначально ребенок оценивает пространственные отношения исключительно с точки зрения положения в пространстве его самого. Но неумение абстрагироваться от собственного положения и определить направление расположенных предметов
относительно любых других лиц или предметов обнаруживает конкретность представлений детей, ограниченность их обобщенного знания о пространстве.
Формирование более обобщенных представлений о пространстве обеспечивает способность ребенка определить направления не только относительно себя, но и в отношении к другим лицам и предметам. Движения и ориентировочные действия постепенно переходят в план представляемых действий. А речевые акты, освобождаясь от первоначальной связи с движениями тела и рук, приобретают ведущее значение,
переносятся во внутренний план, т. е. развиваются как процессы внутренней речи.
Восприятие времени — один из самых сложных видов восприятий в силу его специфических особенностей. Время не имеет наглядной основы и воспринимается опосредованно на основе совершаемой деятельности или особого предмета — часов. Время слито с жизненными событиями, течет в одном направлении, его нельзя вернуть.Обозначение временных промежутков относительно: то, что было завтра, стало сегодня и т. д. Один и тот же временной промежуток воспринимается по-разному в зависимости от содержания и характера деятельности, выполняемой ребенком,его состояния на данный момент: например, если он ждет привлекательного события, то кажется, что время идет медленно. Поэтому дети долго не понимают логику временных отношений и на протяжении всего дошкольного возраста не воспринимают очень длительные временные периоды. Им недоступно понимание таких категорий, как год, век, столетие, эпоха и т. п.
Предпосылки восприятия времени складываются еще на первом году жизни, когда у младенца формируется биоритм «сон-бодрствование». В конце раннего детства дети осваивают непродолжительные и конкретные временные отрезки, например утро-вечер, день-ночь, поскольку в течение этих промежутков выполняют разную деятельность. Восприятию дошкольника доступны такие категории, как неделя, месяц, минута. Но наглядный характер психических процессов приводит к специфическим особенностям восприятия времени дошкольником. Так, он «ищет» материальный носитель времени и часто в качестве такового выделяет часы. Он уверен, что если стрелки перевести, то время изменит свой ход, например быстрее наступит завтра. Он еще не осознает, что время не зависит от желания людей, не понимает объективности времени. Поэтому главная роль в развитии восприятия времени принадлежит взрослому, который вычленяет временные отрезки, устанавливает их связь с деятельностью малыша и обозначает в слове, включая его в разнообразные житейские ситуации (Т. Д. Рихтерман).
В восприятии сказки участвуют все познавательные процессы: память, мышление, воображение. Слушая литературные произведения, ребенок не видит перед собой описываемые события. Он их должен представить, опираясь на свой опыт. От того, насколько он правильно это сделает, зависит понимание произведения, содержания и идеи.
Восприятие литературных и фольклорных произведений на 2-м году жизни конкретно. Оно возникает лишь в том случае, если текст сопровождает действия, которые выполняет ребенок в данный момент или разыгрывает взрослый с помощью игрушек.
В 2-3 года происходит переход от ситуативного восприятия к обобщенному (Л. Павлова). Дети представляют не только отдельные образы, но и целостные картины, эпизоды, состоящие из цепи взаимосвязанных действий. Они начинают понимать не только житейские, обыденные ситуации, но и непредвиденные, оригинальные повороты сюжета, учатся «прогнозировать» поведение героев, предполагать конечный результат их действий. Малыша интересует результат действий персонажей, волнует собственная сопричастность к происходящему, поэтому он может попросить попробовать кашу, которую сварила сорока.
Исследования восприятия дошкольниками сказки, проведенные А. В. Запорожцем, Д. М. Арановской, Т. А. Кондратович, выявили двойственность этого процесса. С одной стороны, понимание сказки опирается на непосредственное эмоциональное отношение к описываемым событиям и героям. Оно не носит чисто интеллектуального характера и полностью не опирается на рассуждающее мышление. С другой стороны, понимание возникает в процессе активного сопереживания и содействия героям. Поэтому, возникая в уме и опираясь на представления, оно имеет действенный характер. Дошкольник пытается включиться в сюжет, повлиять на ход событий. При повторном чтении он нередко просит пропустить эпизоды, в которых любимым героям что-то угрожает. Ребенок занимает позицию внутри произведения, а позиция слушателя формируется только к семи годам.
В раннем детстве ребенок нередко смешивает изображенную и реальную действительность. Поэтому он пытается сорвать с картинки нарисованные цветы или взять нарисованные яблоки. Такие попытки говорят о том, что рисунок еще не стал для малыша заместителем реального объекта. Дошкольник не отделяет реальное от изображенного.
На материале восприятия живописи М. Н. Зубарева раскрыла уровни эстетического развития дошкольника.
На первом уровне ребенок 3-4 лет эмоционально радуется изображению знакомых предметов, которые он узнал на картинке, но еще не образу. Мотив оценки носит предметный или житейский характер (выбрал открытку потому, что «дома такой еще нет», «потому, что здесь лодка, можно покататься», «потому, что яблоко, оно вкусное»). На втором уровне ребенок к 5 годам начинает не только видеть, но и осознавать те элементарные эстетические качества в произведении, которые делают картину для него привлекательной. Дети могут получать элементарное эстетическое наслаждение, оценивая в картине как красивое и цвет, и цветовые сочетания изображенных предметов и явлений, реже — форму и композиционные приемы. На третьем, высшем, уровне дети 6-7 лет поднимаются до способности воспринимать больше, чем заложено во внешних признаках изображаемого явления. Ребенок улавливает внутреннюю характеристику художественного образа.
Сенсорное развитие в дошкольном возрасте имеет следующие особенности:
— зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим;
— осваиваются сенсорные эталоны;
— возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия;
— с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется.
Источник
Особенности сенсорного развития детей раннего возраста
Сенсорное развитие (сенсорика) – это процесс формирования определенных представлений о свойствах предметов: их размере, форме, цвете, положении в пространстве, вкусах, запахах и т.д. Когда малыш впервые столкнется с многообразием окружающих его форм, красок и событий (а это происходит практически с первых дней его жизни), важно не пропустить это время, помочь ему освоиться в этом мире и подтолкнуть к самосовершенствованию.
Первыми воспитателями и учителями ребёнка являются родители, поэтому игры и занятия со своим малышом в домашних условиях имеют огромное значение.
На втором году жизни, если созданы все необходимые условия, у ребёнка наблюдается интенсивное развитие сенсорных способностей, определяющих уровень развития восприятия. Доминирующим в сенсорном развитии является восприятие предметов. Действенное знакомство с предметами, их свойствами приводит к возникновению образов восприятия. В начале второго года жизни точность и осмысленность восприятия невелики. Ребенок, действуя с предметами, зачастую ориентируется на отдельные, бросающиеся в глаза признаки, а не на сочетание сенсорных характеристик (так и пушистый воротник, и меховую шапку он называет «киской» и т.п.).
На первом году жизни наиболее интенсивно формируется восприятие величины и формы предметов. Что же касается цвета, то несмотря на свою эмоциональную привлекательность, его восприятие наиболее сложно с точки зрения осуществления практических действий с цветом.
К двум годам восприятие становится более точным и осмысленным в связи с овладением такими функциями, как сравнение, сопоставление. Уровень сенсорного развития таков, что у ребёнка оказывается сформированным умение правильно выделять свойства предметов и узнавать предметы по сочетанию свойств. Характерной чертой сенсорного развития, особенно в период от полутора до двух лет, является опредмеченность восприятия. Так, ребёнок ориентируется в форме предметов, когда в качестве образца выступают «опредмеченные» слова-названия. Например, предметы круглой формы – это и мячик, и шарик, и колесо. Характерным является выделение свойств знакомых конкретных предметов, а не ряды основных сенсорных эталонов. Наиболее характерны для ребёнка этого возраста способы восприятия, позволяющие сравнивать свойства предметов при выполнении действий с ними. Особо ярко это проявляется при действиях ребёнка со сборно-разборными игрушками – пирамидками, матрёшками, грибочками. Именно многократные сравнения позволяют ребёнку достигать практических результатов (берёт свою чашку, обувь и т.д.).
Первоначально сравнение является приблизительным: ребёнок примеривается, пробует и через ошибки и их исправление достигает результата. Однако после полутора лет, в возрасте 1 года и 9 месяцев, число проб и предварительных примерок быстро сокращается и переходит переход к зрительному восприятию. Это новый этап сенсорного развития, который свидетельствует о переходе внешних действий во внутренний психический план.
На втором году жизни интенсивно развивается не только зрительное, но и слуховое восприятие. Особенно важное значение имеет развитие речевого, фонематического слуха, осуществляемого в процессе речевого общения с окружающими. Совершенствование осязательного восприятия осуществляется вместе со зрительным восприятием и развитием движений руки, а также таких психических функций, как внимание, память, мышление. Основной задачей сенсорного развития является создание условий для формирования восприятия как начальной ступени познания окружающей действительности.
Специально созданные условия – в процессе проведения занятий и в повседневной жизни – позволяют обеспечить накопление разнообразных зрительных, слуховых, осязательных впечатлений, формировать элементарные представления об основных разновидностях величины (большой — маленький), формы (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник), цвета (красный, жёлтый, зелёный, синий, чёрный, белый). В результате становится возможным формировать умение выделять разнообразные свойства предметов, ориентируясь на цвет, форму, величину, звуки, фактуру и т.п.
Ребёнок ещё не владеет речью в достаточной мере, поэтому основными средствами выражения мысли и чувств являются непосредственные действия. Основным методом организации игр-занятий является побуждение интереса к тем или иным игрушкам, дидактическим материалам, прежде всего пособиям, изготовленным из дерева (матрёшки, большие и маленькие, пирамидки, кубы-вкладыши, доски с отверстиями разной величины или формы с комплектами вкладок, столики с грибочками и мозаика – к концу второго года жизни). Именно деревянные игрушки важны для сенсорного развития: их фактура, устойчивость при манипулировании, выполнении элементарных действий с ними удобны для игр-занятий с детьми раннего возраста.
Наиболее удобны для захватывания вкладыши и другие детали дидактических пособий размером не менее 3 и не более 4,5 см, что соответствует размерам ладони малыша, Разница между большими и маленькими предметами в 1,5 см вполне достаточна для ориентировки в их величине. Оптимальная толщина (высота) предметов – 1 см. При большей толщине контуры предметов «деформируются»: так, треугольная призма при определённом ракурсе может смотреться как прямоугольник или квадрат т и.п.
Правильно подобранные по цвету, форме, величине дидактические пособия имеют большой эмоциональный заряд, определяемый фактурой, пропорциями, гармонией цвета. В повседневной жизни детям надо давать возможность наблюдать за формой, цветом, пропорциями предметов, явлений. Своевременное сенсорное воспитание на данном возрастном этапе – главное условие познавательного развития, правильной и быстрой ориентировки в бесконечно меняющимся окружении, эмоциональной отзывчивости, способности воспринимать красоту и гармонию мира. А быстрое включение сенсорных систем является одной из ключевых способностей человека, основ его полноценного развития. Использование «опредмеченных» слов-названий обусловлено тем, что ребёнку бесполезно говорить о прямоугольнике, квадрате, овале, круге и треугольнике, хотя они их различают уже в первые 2-3 месяца. На втором году жизни дети усваивают форму как признак предметов: они легко выбирают необходимые детали для строительного набора для «крыши» и т.д.
Словарный запас весьма ограничен и очень сильно отстаёт от развития восприятия, поэтому наряду с «опредмеченными» словами-названиями форм дети легко усваивают слова, способствующие развитию восприятия типа «такой», «разные», «не такой». Запоминание и правильное употребление слов, обозначающих цвет, — очень сложный и трудный процесс, формирование его заканчивается только к пяти годам.
К концу второго года жизни дети начинают повторять за взрослым названия отдельных цветов. Произнося такие слова как «белый», «синий» или «голубой», малыш не в состоянии соотнести эти слова с цветом конкретных предметов. Слово-название существует само по себе, а конкретная цветовая характеристика – сама по себе. В лучшем случае ребёнок механически запоминает и в конкретной ситуации после длительных упражнений может иногда им воспользоваться. Случайное употребление слова, названия цвета или формы, ещё не значит, что ребёнок понимает суть этих слов.
Распределение внимания у ребёнка второго года жизни между зрительным, слуховым, осязательным восприятием и памятью – сложный процесс. Дети с рождения различают все цвета спектра и даже некоторые оттенки, но учитывать цветовую характеристику предметов при действиях с ними ему сложнее: цвет нельзя пощупать, он доступен только визуальному наблюдению.
При подборе дидактических материалов необходимо стремиться к одинаковой насыщенности цвета. Если красный цвет яркий, то такими же насыщенными, яркими должны быть и синий, жёлтый, и зелёный и другие цвета. В противном случае ребёнок с нарушением цветового восприятия может ориентироваться не на сам цвет, а на его интенсивность.
Постепенность, последовательность в усложнении заданий, направленных на сенсорное развитие, значима как для детей указанного возраста, так и для более старших. В течении второго года жизни при целенаправленном сенсорном воспитании у ребёнка наблюдается положительное отношение к действиям с предметами разной величины, формы, цвета. Он подолгу манипулирует ими, рассматривает, ощупывает, перекладывает их с места на место, обнаруживая новые параметры предметного мира. В процессе игр-занятий по сенсорному воспитанию у ребёнка оказываются сформированными приёмы прикладывания, сравнивания, сопоставления цвета, формы, величины. К 2 годам эти процессы осуществляются уже без предварительных примериваний.
Для детей третьего года жизни – при создании необходимых для этого условий – характерен ускоренный темп сенсорного развития. В данный возрастной период сенсорное воспитание является, с одной стороны, как и прежде, основной линией развития, а с другой стороны, все остальные линии развития базируются на сенсорной основе. Познавательная потребность, в той или иной мере сформированная у ребёнка третьего года жизни, в основном направлена на обследование величины, формы, фактуры предметов, издаваемых ими звуков, соотнесения частей.
У ребёнка на третьем году жизни появляется стремление более чётко следовать образцу, который задан взрослым. Теперь малыш при предъявлении дидактического материала с удовольствием рассматривает его, слушает пояснения взрослого, понимает, что от него хотят, и только потом начинает действовать, следуя инструкции взрослого. Более свершенной становится координация движений руки под контролем глаза, что позволяет справляться с такими заданиями, как игра с мозаикой, строительными наборами, рисование кистью и карандашом.
На третьем году жизни задачи сенсорного развития существенно усложняются, что связанно с общим психофизическим развитием, прежде всего началом формирования новых видов деятельности (игровой, элементарной продуктивной и др.). В связи с этим необходимо создавать условия для интенсивного накопления разнообразных представлений о цвете, форме, величине, фактуре, удалённости предметов и явлений как в процессе специально организованных игр-занятий, так и в повседневной жизни. При этом важно, чтобы представления о сенсорных свойствах и качествах предметов были не только широкими, но и систематизированными.
После 3-х лет основное место в сенсорном воспитании занимает ознакомление детей с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их потребления. Учитывая резкий скачок в развитии речи, необходимо учитывать стремление детей к воспроизведению – вслед за взрослым – слов-названий формы, цвета и самостоятельному их употреблению.
В результате систематической работы по сенсорному воспитанию детей раннего возраста у них оказывается сформированными умения и навыки, свидетельствующие о соответствующем уровне развития восприятия:
- Дети успешно выделяют и учитывают цвет, форму, величину, фактуру и другие признаки предметов и явлений при выполнении ряда практических действий.
- Группируют в соответствии с образцом предметы по цвету, форме, величине и другим свойствам при выборе из четырёх разновидностей в период от 2 до 2 лет 3 месяцев и старше.
- Соотносят разнородные предметы по цвету, форме, величине, фактуре при выборе из четырёх разновидностей (либо четыре разновидности цвета, либо четыре разновидности формы и т.п.).
- Узнают в разнообразных цветовых пятнах предметы или явления, имеющие характерный цветовой признак (снег, трава, апельсин и т.п.) в пятнах разной величины медведя и медвежонка, кошку и котёнка (с 2 лет – 2 лет 3 месяцев).
- Обозначают различные предметы в соответствии с их характерными сенсорными признаками: лес, море, солнце, листья, огоньки и т.п. (с 2,5 лет).
- Активно используют «опредмеченные» слова-названия для обозначения формы (кирпич, мяч, шар, крыша, яйцо, огурец), цвета (трава, апельсин, помидор, цыплёнок, небо и др.) (с 2 лет 3 месяцев – 2 лет 6 месяцев).
- Отбирают предметы необходимой формы или цвета для развития самостоятельной сюжетной игры (грузят на машину бруски-«кирпичики» или кубики определённого цвета, подбирают детали нарядов для кукол в соответствии с цветом их одежды).
- Начинают активно пользоваться общепринятыми словами-названиями цвета, часто в отрыве от конкретного предмета (синим он может называть и жёлтый, и зелёный предмет) (с 2 лет 9 месяцев – 3 лет).
Источник