Особенности семантического развития ребенка

Практическое занятие 2.

Тема:Развитие лексической системы детской речи

1. Появление первых слов в речи детей. Основные семантические и фонетические характеристики начального детского лексикона.

В конце первого и начале второго года жизни ребёнка всё большую силу приобретает словесный раздражитель. На начальной стадии реакция ребёнка на него проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). Затем на основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребёнка развивается подражательность, многократное повторение нового слова. Это способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребёнка появляются первые нерасчленённые слова (лепетные слова), представляющие собой фрагмент услышанного ребёнком слова. Такие слова состоят, как правило, из ударных слогов (собака-бака, лопата-пата). Большинство исследователей называют их словами-предложениями. В таких словах-предложениях отсутствует грамматическое оформление. Выражается в них повеление, указание, называние предмета или действия (дай, там, ляля, бай).

Далее, в возрасте от 1,5 до 2 лет, происходит расчленение слова-предложения на части. Эти части уже могут вступать между собой в различные комбинации. ( Петя бай. Петя ляля). В этот период быстро растёт запас слов. К концу 2 года он составляет около 300 единиц.

В возрасте от 1,5 до 2 лет ребёнок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря. Он активно использует вопросы « что это», «как это называется».

В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова расплывчато, аморфно. Слово может иметь несколько значений (полисемантичность ). Одно слово обозначает и предмет, и признак, и действие с предметом ( кых – кошка, пушистая, гладить). Слово сопровождается определённой интонацией, жестами для уточнения его значения. Постепенно, по мере развития словаря в процессе общения со взрослыми, дети усваивают всё новые слова, уточняется и как бы сужается значение этих слов.

Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, т.к. существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

Е.А.Аркин 1год – 9 слов, 1год 6 мес. – 39 слов, 2 года – 300 слов, 3 года 6 мес. – 1110 слов, 4 года – 1926 слов.

А.Штерн 1,5 года – 100 слов, 2 года – 200-400 слов, 3 года – 1000-1100 слов, 4 года – 1600 слов, 5 лет – 2200 слов.

А.Н.Гвоздев В словаре четырёхлетнего ребёнка наблюдается 50,2 % существительных, 27,4 % глаголов, 11,8 % прилагательных, 5,8 % наречий, 1,9 % числительных, 2,2 % союзов, 0,9 % предлогов, 0,9 % междометий и частиц.

2. Лепетные комплексы. Звукоподражательные слова и их лексическое значение. Смысловая устойчивость звукоподражательных слов. Индивидуальное фонетическое оформление.

В начальном детском лексиконе особое место занимают лепетные комплексы. По своему звуковому составу они сходны со словами. Но в отличие от слов они не обладают ещё грамматическими значениями. Лепетный комплекс может служить словесным знаком тогда, когда он связывается с определёнными, повторяющимися ситуациями.

В начальном детском лексиконе существует определённый набор понятий, которыми овладевают все дети, несмотря на индивидуальные различия между детьми. Исследователи установили основные группы слов, появляющиеся в речи детей.

В начальном детском лексиконе преобладают звукоподражательные слова (би-би, ав-ав, му-му). Такие слова называются ОНОМАТОПЕЯ. Звукоподражательные слова доступны детям и в произношении, и в осмыслении. Они тесно связаны с конкретными живыми и неживыми предметами, с конкретными действиями детей. Постепенно дети переходят к употреблению нормативных слов. Но ещё определённое время в их речи мирно сосуществуют и звукоподражательные слова, и нормативные слова.

Протослова – это слова, которые дети изобретают сами. В строгом смысле это не слова, а звукокомплексы. Они являются переходными от лепета к словесной речи. Однако постоянство звуковой оболочки и постоянство смысла у таких звукокомплексов позволяет относить их к словесным знакам. КЫХ – открыть, ГРРР – движение. Для обозначения подобных слов в специальную литературу был введён термин « вокабула».

Встречаются в речи детей и такие звукокомплексы, которые по вешнему облику напоминают слова, но в отличие от протослов не имеют постоянного смысла. Они обозначают разные предметы в разных ситуациях. Эти комплексы позволяют ребёнку участвовать в коммуникации при том, что у них в лексиконе недостаточно слов для общения, а поговорить хочется.

3. Связь первых слов с практическим действием.

Необходимо отметить, что начальный детский лексикон тесно связан с практическими действиями детей. У них возникает необходимость номинации ( называния ) явления, предмета, признака, действия в процессе коммуникации.Не всё из этого списка дети могут показать, указать рукой, определить жестом. Поэтому им приходится пользоваться словами.

4. Закономерности развития активного и пассивного словаря ребенка. Генерализация языковых явлений как основная закономерность развития речи.

Диссоциация (нарушение содружества) в развитии активного словаря ( того, которым ребёнок активно пользуется) и пассивного словаря ( того, который доступен пониманию, но не актуализируется в данный момент) заключается в том, что активный словарь увеличивается скачкообразно, а пассивный словарь пополняется достаточно плавно. В активный лексикон слово попадает, когда ребёнок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и после длительной стадии пребывания этого слова в пассивном лексиконе. По объёму пассивный словарь в несколько раз превышает активный словарь. Перевод слова из пассивного лексикона в активный называется актуализацией.

Язык как система предполагает наличие нескольких уровней, каждый из которых имеет свои единицы. Фонемный – фонема, морфемный – морфема, лексический – лексема, словообразовательный – универбы, синтаксический – предложение. Мы рассмотрим два из них: лексический и словообразовательный.

Формирование лексики у детей тесно связано с процессами словообразования. По мере развития словообразования детский лексикон обогащается за счёт производных слов. Т.о., лексический уровень языка – это совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия механизмов словообразования. Словообразовательный уровень языка – это обобщённое отражение способов образования новых слов на основе определённых правил комбинации морфем в структуре производного слова. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели-типы). Универб – это производное слово, которое реализует в речи сформировавшееся представление о модели-типе словообразования (продуктивные и непродуктивные модели, образование существительных – суффиксы – к-, -ик-, -чик- уменьшительно-ласкательные).

Лексические средства не всегда могут выразить новые представления ребёнка об окружающей действительности, поэтому он использует словообразовательные средства. В процессе речевого развития ребёнок знакомится с языком как системой. Но он не способен сразу усвоить все закономерности языка, не может он усвоить сразу всю сложнейшую языковую систему, которую использует в своей речи взрослый человек. Поэтому язык ребёнка на каждом из этапов развития представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, со своими правилами комбинирования языковых единиц. Постепенно по мере развития речи ребёнка языковая система расширяется и усложняется. Ребёнок усваивает всё большее количество правил и закономерностей языка на лексическом и словообразовательном уровнях.

На основе отражения и закрепления в сознании ребёнка системных связей языка формируются языковые обобщения. В процессе восприятия и использования слов, которые имеют общие элементы, в сознании ребёнка происходит деление слов на единицы ( морфемы). Таким образом на ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень.

Усвоив продуктивную словообразовательную модель, ребёнок «генерализует» эту модель. Он переносит её по аналогии на другие случаи словообразования, которые подчиняются менее продуктивным закономерностям. Это проявляется в разнообразных ненормативных словообразованиях. Суть «генерализации» состоит в том, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом ( заячий–лисячий,свинячий, ежачий, слонячий). Явление генерализации оказывается возможным потому,что ребёнок, анализируя речь окружающих, вычленяет из слов определённые морфемы и соотносит их с определённым значением. Морфему –ниц— он соотносит со значением посуда, опираясь на это значение в словахмыльница,сахарница,конфетница. И создаёт на этой основе новое словосольница.Синяк – желтяк, покупатель – продаватель, приземлился – прицветочился.

Таким образом на основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребёнка закрепляются модели-типы, в которых определённые значения связываются с определённой звуковой формой.

5. Переход от звукоподражаний и протослов к нормативным словам. Развитие номинативного значения слов. Становление денотативного и сигнификативного значений слова.

Первые 3-5 слов ребёнка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого (мама, папа, баба, дай). Ребёнок отбирает из обращённой к нему речи взрослых те слова, которые доступны его артикулированию. Эти слова закрепляются в речи ребёнка Они многократно повторяются взрослыми и становятся для ребёнка сильными словесными раздражителями. Первые речевые реакции ребёнка связываются с определённым кругом ситуаций или с предметами и закрепляются за ними.

Т.е., слово формируется в его специфической функции – знаковой единицы. Формирование первых детских слов основывается на ведущей роли эхо-феномена, в основе которого лежат эхокинезии, эхомимии и эхообразные повторения доступных звуков из речи взрослого. В ходе дальнейшего развития несовершенство моторной координации органов артикуляции заставляет ребёнка отказаться от пути точной передачи звукового состава слов и перейти к воспроизведению не звуковых, а ритмико-слоговых и интонационных характеристик словесного материала (тититики – кирпичики).

В процессе речевого общения ребёнок не просто заимствует слова из речи окружающих его людей. Он не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своём сознании. Ребёнок, овладевая речью, проявляет себя активно. Он анализирует речь окружающих, он выделяет морфемы и создаёт новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием ребёнок осуществляет следующие операции:

• 1вычленение морфемы из слов,

• 2обобщение значения и связи этого значения с определённой формой,

• 3синтез морфем при образовании новых слов.

Исследователи выделяют два основных механизма номинации в детской речи.

1. Ребёнок употребляет словообразовательные морфемы в соответствии с их точным значением, но при словообразовании правильный корневой элемент комбинируется с чуждыми этому корню аффиксами ( не принятыми в языке). При этом ребёнок заменяет синонимичные аффиксы, использует продуктивные суффиксы вместо непродуктивных ( сольница, матросята, коровний, обколючилась, отсонилась) .

2. Ребёнок заменяет одно звучание слова другим. При этом происходит изменение этимологии слова, переосмысление его значения. В этом проявляется стремление ребёнка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных. Этот механизм перекликается с принципом «народной этимологии» (копать –лопать, лопатка –копатка,забодаю –зарогаю, вазелин –мазелин, компресс –мокресс, слюнки –плюнки)

Он свидетельствует о функционировании в сознании ребёнка системы межсловесных связей, «вербальной сети», о начале установления словообразовательной парадигмы.

Существуют определённые закономерности начального этапа словообразования.

1.Выравнивание основы, сохранение тождества корня (основы) в производном слове.

2. Замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными.

3. Переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально-знакового выражения.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Например, прежде всего ребёнок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.

Таким образом овладение механизмами номинации осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

6. Особенности толкования слов детьми. Прямое и переносное значение. Вербальные ассоциации в детском возрасте. Усвоение лексико-семантических вариантов слов. Неосознанная метафоризация слова в детском возрасте.

Прямое значение слова— это его основное лексическое значение. Оно непосредственно направлено обозначаемый предмет, явление, действие, признак, сразу вызывает представление о них и в наименьшей степени зависит от контекста. Слова чаще всего выступают в прямом значении.

Переносное значение слова — это его вторичное значение, которое возникло на основе прямого.

Сущность переноса значения состоит в том, что значение переходит на другой предмет, другое явление, и тогда одно слово употребляется в качестве названия одновременно нескольких предметов. Таким образом формируется многозначность слова. В зависимости от того, на основании какого признака происходит перенос значения, различают три основных вида перехода значения: метафора, метонимия, синекдоха.

Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака — конура, помидор — грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака — кошка, помидор — овощ).

Развитие лексической системности и организации семантических полей находит свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций [20].

Т.Н. Наумова, анализируя результаты ассоциативного эксперимента, проведенного с дошкольниками 4 и 6 лет, отмечает высокий уровень стереотипности реакций на слова-стимулы. При этом процент стереотипных реакций увеличивается у 6-летних детей по сравнению с 4-летними. По мнению Т.Н. Наумовой, это явление свидетельствует об активном овладении детьми в этот период значимыми аспектами значения слова.

При анализе ответов детей на стимул-существительное отмечается доминирование операций противопоставления, которое достигает кульминации у детей 6-летнего возраста. Та же тенденция к стратегии противопоставления наблюдается и среди реакций на стимулы-прилагательные.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организации семантических полей.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака — лает).

Второй э