Особенности развития личности ребенка с умственной отсталостью
Екатерина Забабурина
Особенности личностных качеств детей с умственной отсталостью
Развитие личности является одной из наиболее важных проблем в теории воспитания и обучении. Под личностью в общей психологии подразумевается интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость.
Личность формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Однако человек как личность формируется не путем простого усвоения общественных отношений и общественного опыта, а в результате сложного взаимодействия социальных условий и психофизических задатков развития. При правильном воспитании умственно отсталого ребенка в условиях специальных учреждений он может стать человеком, который в состоянии адекватно относиться к окружающему, самостоятельно жить и работать.
Однако воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении довольно трудно, поскольку, их развитие происходит в условиях органического поражения головного мозга и обусловленных им вторичных осложнений.
Первые устойчивые качества личности появляются уже в раннем возрасте. Для правильного воспитания умственно отсталых детей будущему педагогу необходимо иметь представление о тех их особенностях, которые затрудняют формирование личности.
В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Какие бы факторы ни определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений. Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта и, конечно, от социальной среды, в которой он находится.
Направленность личности умственно отсталых детей включает систему мотивов, потребностей и интересов. В этой связи следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребности бедны и слабо регулируются сознанием. Конкретно это выражается в преобладании элементарных органических потребностей (еда, сон и т. д.). Недоразвитие высших культурных потребностей обусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы умственно отсталых детей. Носящее дифференцированный характер органическое поражение головного мозга приводит к резкому снижению компенсаторных возможностей, ограничивает возможности как общего развития, так и развития способностей умственно отсталых детей.
У этих детей имеет свои особенности и такая структурная единица личности, как система саморегуляции.
Эта система должна обеспечивать возможность осуществлять самоконтроль в процессе выполнения мыслительной и практической деятельности. Высшая саморегуляция осуществляется специальной системой, обозначаемой как «я». Эта система — образование самосознания. В зависимости от воспитания и образа жизни определяется качество «я», его возможности в саморегуляции собственных сил и средств. Личность, как саморегулирующаяся система,осуществляет: вызов, задержку процессов (действий, поступков); переключение психической деятельности; усиление или ослабление активности и т. д. Свойственная умственно отсталым слабость регулирующей функции мышления часто обусловливает их некритичность по отношению к своим и чужим поступкам и действиям. Низкий уровень самосознания во многих случаях приводит к тому, что они начинают обдумывать действие не до, а после его выполнения. Это, в свою очередь, приводит к ошибочным действиям и неумению спланировать предстоящую деятельность. Умственно отсталые дети не могут критически оценить свои возможности, склонности, результаты собственного труда.
Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова типа «мама», «любу».
Дети с видимым удовольствием играют со взрослыми в примитивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами.
Старшие дошкольники более активно понимают окружающую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для них понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.
В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по–разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.
Ряд особенностей умственно отсталых детей обусловливается нарушением их высшей нервной деятельности, недоразвитием мышления, познавательной деятельности, незрелостью эмоционально-волевой сферы и т. п. Эти особенности, в свою очередь, обусловливают известную инертность, вялость, снижение активности, работоспособности. У некоторых умственно отсталых детей обнаруживается замкнутость и неконтактность. Все это накладывает своеобразный отпечаток на структуру их личности. При этом необходимо помнить, что основные компоненты структуры личности умственно отсталых детей те же, что и у их нормальных сверстников. Направленность личности умственно отсталых детей включает систему мотивов, потребностей и интересов. В этой связи следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребности бедны и слабо регулируются сознанием. Конкретно это выражается в преобладании элементарных органических потребностей (еда, сон и т. д.). Недоразвитие высших культурных потребностей обусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы умственно отсталых детей, а также выражается в отсутствии инициативы и самостоятельности. Как отмечает Г. Е. Сухарева, дети «характеризуются косностью психики, они с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают другим, повторяют старые заученные штампы, некоторые из них поражают своей виртуозной подражательностью. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них. Таким образом, у этих больных сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности с большой инертностью и тугоподвижностью».
Самооценка умственно отсталого ребенка в обычных условиях воспитания подвержена контрастным изменениям. Когда ребенок мал, когда интеллектуальный дефект незаметен, как правило создается постоянная ситуация успеха. У ребенка возникает неадекватный завышенный уровень притязаний, привычка к получению только положительных подкреплений. Но вот ребенок попадает в образовательное учреждение или просто расширяет круг общения со сверстниками во дворе, и высокой самооценке может быть нанесен серьезный удар. Кроме того, источником вторичной невротизации ребенка может быть семья, если родители не в силах скрыть досады на «неудачного ребенка» или психически нормально развивающийся брат или сестра постоянно подчеркивают свое превосходство.
Завышенная самооценка умственно отсталых детей связана с их общим интеллектуальным недоразвитием, общей незрелостью личности. Можно говорить о меньшей зависимости умственно отсталых детей от оценочной ситуации, чем это наблюдается у их нормально развивающихся сверстников. Однако наблюдаемая тенденция не должна исключать дифференцированного подхода к использованию оценки при обнаружении детей данной категории, так как у некоторых из них обнаруживается повышенная и очень хрупкая самооценка, полностью зависящая от внешней оценки.
Специальное исследование Р. Б. Стеркиной по выяснению формирования уровня притязаний у умственно отсталых детей в двух видах деятельности – учебной и практической показало, что формирование уровня притязаний в конкретных видах деятельности зависит от предшествующего опыта ребенка – его успешности или неуспешности в этих видах деятельности. В деятельности, обрекающей заранее на неуспех, выбор задач разной степени сложности осуществляется формально, т. е. у детей отсутствовали какие-либо стремления, связанные с достижением успеха в данном виде деятельности. Результаты подобных исследований имеют большое практическое значение для создания адекватной мотивационной основы любой деятельности, особенно требующей от ребенка определенных волевых усилий.
Адекватная самооценка и соответствующий ей уровень притязаний – необходимое условие его успешной социально-трудовой адаптации, безболезненной интеграции в окружающее общество.
Ученики младших классов в преобладающем большинстве оценивают себя положительно. Они говорят о себе – «я хороший», «я умный». Нередко уточняют свои ответы, ссылаясь на школьные успехи – «умею читать», «пишу красиво», «примеры решаю». Некоторые дети, давая себе высокую самооценку,приводят факты из домашней жизни: «Слушаюсь маму», «Не обижаю брата».Иногда эти высказывания не вполне адекватны вопросу: «Хорошо кушаю», «Люблю гулять».
Отдельные школьники называют себя плохими,мотивируя это следующим образом: «Не знаю букв», «Разбил чашку».
Можно заметить, что на высказывания учеников решающее влияние оказывают те оценки, которые им дают родители или учителя, т. е. значимые взрослые. Самостоятельно они затрудняются оценить личностные качества свои и окружающих.
Источник
Дети с нарушениями в развитии
Преимущественное искажение эмоционально-аффективного развития.
Грацильность внешнего вида, отрешенность, отсутствие контакта «глаза в глаза», чрезмерная привязанность к матери. Двигательные или речевые стереотипии, усиливающиеся в сложных, незнакомых ситуациях. Повышенная чувствительность (гиперестезия) к световым, тактильным, звуковым и др. раздражителям. Не сформирована произвольность на двигательном уровне. Неадекватность в общении, оценке ситуаций. Чрезмерная критичность по отношению к результатам собственной деятельности, но некритичность по отношению к оценке своих взаимодействий с окружающими. Могут проявляться легкие искажения мыслительной деятельности. Игра стереотипна, отдается предпочтение неигровым предметам, крайне затруднено игровое замещение, игры со сверстниками. Основная особенность — невозможность полноценной и адекватной коммуникации. Дефицитарность высшего 4-го уровня аффективной регуляции нарушает развитие низших аффективных механизмов.
Преимущественное искажение когнитивного развития.
Характерна специфика не только когнитивного, но и моторного, физического развития в целом. Дисгармоничность движений, застывание в отдельных позах, вычурность поз. Развернутая речь с присутствием штампованных оборотов. Наличие зоны сверхценных интересов. Нарушение динамики мыслительной деятельности, опора на латентные признаки объектов и ситуаций при высоком уровне интеллектуального развития, креативности мышления, скачки идей, разноплановость мышления. Отсутствие выраженных эмоциональных реакций наряду с наличием аффективно окрашенных страхов, ритуализаций. Асинхрония различных базовых составляющих. Часто эмоциональная холодность по отношению к близким.
Развитие личности умственно отсталых детей.
Распространенность нарушений поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Ошибочность представлений о моральной дефективности умственно отсталых детей. Осложненность развития умственно отсталого ребенка внешними и внутренними неблагоприятными условиями. Влияние ранних проявлений умственной отсталости на дальнейшее развитие личности. Первые признал умственной отсталости: вялость, пассивность, отсутствие реакции на появление матери, фиксации взгляда на предметах или беспокойство, постоянный крик без видимых причин; отставание в развитии моторики; возможны судорожные припадки отсутствие предметной деятельности; замедление темпа развития речи, нарушения речи.
Слабое развитие познавательных интересов и повышение роли физиологически потребностей. Достаточное развитие потребности в общении со взрослым, но преобладание потребности в помощи взрослого, большая зависимость от взрослого человека.
Вторичные нарушения в развитии личности умственно отсталого ребенка, вызванные неправильным семейным воспитанием и отрицательным опытом в начале школьного обучения (неуспеваемость, неблагоприятные отношения с одноклассниками). Ограничение общения, отсутствие игры, недостаточный опыт построения взаимоотношений в коллективе, непонимание значимости правил, слабое владение моральными понятиями, непонимание сложившейся обстановки, трудности произвольного поведения.
Стихийная компенсация недостатков собственной личности (медлительность, повторение, переспрашивание для избежания ошибок) и псевдокомпенсация (негативные стереотипные формы поведения — кривляние, грубость, агрессивность для привлечения внимания к себе; невротическое поведение, вызванное внутренним конфликтом).
Возможности воспитания нравственности, характера, направленности личности в процессе обучения в массовой и вспомогательной школе, выявленные в катамнестических исследованиях. (Т.Н. Гольдовская, Л.Н. Поперечная).
Особенности мотивации. Слабость побуждений: малое развитие любознательности, побуждений к новым видам деятельности. Дисгармоническое развитие потребностей, преобладание побуждений, связанных с удовлетворением элементарных органических потребностей. Наивный эгоцентризм. Проявления субъективизма в оценках действительности и взаимоотношений. Некритичность, сведение нового к хорошо знакомому, склонность к упрощению, самодовольство.
Недоразвитие образа Я в результате отсутствия рефлексии, бедной социальной перцепции, слабо развитой эмоциональной децентрации и эмпатии. Неадекватная завышенная самооценка как психологическая защита от неблагоприятных социальных условий. Индивидуальные различия в формировании самооценки. Неадекватность самооценки и уровня притязаний в младшем школьном и подростковом возрасте. Становление более адекватного уровня притязаний в результате обучения трудовой специальности во вспомогательной школе.
Гипобулия как вторичный синдром, проявление незрелости личности Недостаток инициативы, неумение руководить действиями, действовать в соответствии с отдаленными целями. Внушаемость, некритичность восприятия советов, указаний других людей. Контрасты воли: безынициативность и безудержность, внушаемость и упрямство. Импульсивность, склонность к вспышкам гнева, «коротким замыканиям» (Л.С. Выготский). Наличие противоположных свойств личности: несамостоятельность, неумение преодолевать препятствия и обдуманность, хитрость при удовлетворении эгоистических интересов, необходимости скрыть проступок. Безудержность, непреодолимость отдельных желаний. Аффективность мышления, действия под влиянием непосредственных желаний и нахождение оправданий аффекта. Трудности усвоения и подчинения правилам поведения, необходимость внешнего контроля.
Особенности деятельности. Нарушение системы целеполагания: отсутствие ориентировочного этапа, неумение видеть задачу целиком, подмена цели средством утрата цели при возникающих трудностях, отсутствие поиска рациональных способов решения задачи, соотнесения цели с результатом, неспособность руководствоваться отдаленными целями. Неадекватный перенос прошлого опыта, затруднения в применении знаний, умений, навыков. Быстрая пресыщаемость деятельностью при отсутствии интереса.
Особенности эмоциональной сферы. Недифференцированность чувств, полюсность, примитивность. Неадекватность чувств воздействиям: легкость переживаний, быстрые переходы от одного чувства к другому или их чрезмерная сила и инертность. Слабость регуляции чувств. Трудности формирования высших чувств Болезненность проявлений эмоций и чувств: раздражительная слабость, дисфория, немотивированная эйфория.
Зависимость формирования характера от воспитания. Важность воспитания положительных привычек поведения. Склонность к быстрому образованию вредных привычек.
Нарушения поведения у умственно отсталых детей. Причины нарушений поведения: особенности личностного развития, усиление и извращение влечений, влияние социальной среды, пример окружающих, подражание, внушение. Повышение риска отклонений в поведении в период подросткового кризиса. Проявление декомпенсации. Формирование поведенческой стереотипии, вызванной инертностью нервных процессов.
Формы умственной отсталости, основанные на патогенезе нарушений поведения (С.С. Мнухин):
1) астеническая форма — нарушения поведения возникают при действии психотравмирующих факторов и переутомления, преобладание пассивных оборонительных реакций, характерны колебания настроения при незначительных причинах, чувствительность к похвале и замечаниям; 2) стеническая форма — двигательное беспокойство, недостаточная управляемость, хаотичность поведения, удовлетворение потребностей по сиюминутному побуждению; 3}атоническая форма —нецеленаправленность, неустойчивость, полевое поведение, неспособность к психическому напряжению, моторное беспокойство.
4-я форма, выделенная Д.Н. Исаевым, дисфорическая — периодическое обострение нарушений поведения на фоне наступления дисфорических и эйфорических состояний.
Типы тотального недоразвития, выделенные Н.Я. Семаго, М.М. Семаго и особенности личностного развития разных типов. Простой уравновешенный тип: непосредственность, спокойность, замедленность и некритичность деятельности, недоразвитие регуляторных функций, необходимость контроля взрослых, адекватность поведения на бытовом уровне, игровая деятельность на уровне манипуляций, зависимость, несамостоятельность. Эмоциональная уплощенность благодушие, некоторая эйфоричность, ориентация на оценку другого человека завышенность притязаний. Аффективно-неустойчивый тип: полевое поведение крайняя импульсивность, эйфоричность или дисфоричность, возможная агрессивность, быстрая пресыщаемость, проявление аффективных вспышек на фоне пресыщения, сниженная работоспособность, грубая несформированность регуляторных функций всех уровней, выраженная неадекватность и некритичность, игра манипулятивна и деструктивна, в общении со сверстниками агруссивны и эйфоричны, стремятся к лидерству, вспыльчивость, неуправляемость, самооценка деформирована. Тормозимо-инертный тип: заторможенность, вялость, неактивность, чрезмерная зависимость от взрослого, инертность, замедленный темп деятельности, отвлекаемость, тормозимость, быстрая пресыщаемость, страдают высшие формы регуляции (программирование, самоконтроль), адекватность может быть достаточной, в играх проявляет пассивность, игра на уровне манипуляции, подражания, эмоциональная уплощенность, плаксивость.
Источник