Особенности личностного развития ребенка с нарушениями интеллекта
Библиографическое описание:
Кириллова, Д. С. Особенности личностного развития у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью / Д. С. Кириллова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 44 (230). — С. 270-272. — URL: https://moluch.ru/archive/230/53482/ (дата обращения: 27.01.2021).
Гармоничное развитие личности является одной из важнейших проблем в теории и практике воспитания и обучения. Под личностью в общей психологии подразумевается интегрирующее начало, которое связывает воедино различные психологические процессы, происходящие с индивидом и сообщающее его поведению необходимую последовательность действий и устойчивость.
Личность формируется под влиянием различных взаимодействий со стороны окружающей среды. Однако, заметим, что это не просто процесс усвоения социальных отношений и социального опыта, а результате сложного взаимодействия социальных условий и тенденций психофизического развития.
Развитие личности детей с интеллектуальными нарушениями, воспитание у них положительных черт характера — одно из ведущих направлений развития коррекционной педагогики. Успешное решение этой задачи обеспечивает подготовку воспитанников к дальнейшей успешной социальной адаптации в обществе.
Развитие личности ребенка с выраженной интеллектуальной недостаточностью протекает по тем же законам, как и развитие нормально развивающихся детей. Но по причине интеллектуальных нарушений это происходит в определенной среде.
Одна из важных особенностей детей с нарушениями развития интеллекта является незрелость их эмоциональной сферы. Ведь в совокупности различных личностных качеств очень важное место отводится эмоциям, влияющим на любое проявление человеческой деятельности. Какими бы ни были факторы, определяющие жизнь и работу человека, они становятся психологически эффективными только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений.
Ребенок с интеллектуальными нарушениями имеет грубые первичные изменения в эмоциональной сфере, что способствует формированию своеобразного психопатологического характера и ряда негативных качеств, которые значительно затрудняют коррекцию основного психического дефекта. Именно поэтому так важно изучать особенности формирования эмоций и чувств ребенка с интеллектуальными нарушениями.
С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что «психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости… Развитие психики-специфика детства, прорывающаяся через любую, самую тяжелую патологию организма» [4]. Одновременно со специфическим развитием психики ребенка с интеллектуальными нарушениями происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы, которое характеризуется незрелостью эмоций и чувств, потребностей и мотивов.
Развитие ребенка с нарушениями интеллекта с первых дней жизни отличается своеобразием. Малыши позже принимают вертикальную позу, держать голову, сидеть, стоять, ходить. Таким детям присущ пониженный интерес к окружающему миру, равнодушие и инертность, что не исключает резких вспышек агрессии и крика. В первый год жизни они не различают «своих» и «чужих» взрослых, не формируют зрительно-моторную координацию и восприятие свойств объектов. Впоследствии данная категория детей начинает отставать от сверстников в развитии речи, артикуляции, фонематического слуха.
В результате минимализации совместных действий со взрослыми у детей с нарушениями интеллекта не развивается память, процессы подражания и осмысления окружающей действительности. Все вышеуказанные факторы приводят уже в раннем возрасте к вторичным отклонениям в развитии интеллекта детей. И если отставание от нормальных показателей в развитии нервной системы и психики в момент рождения составляло 2–3 недели, то к возрасту 3–4 лет оно может составить, по статистическим данным, от 1,5 до 2 лет.
В дошкольном возрасте недоразвитие личности у детей с нарушенным интеллектом проявляется, в первую очередь, в игровой деятельности, как отмечал, в частности, Н. Л. Коломинский [3]. Это происходит потому, что у детей слабо развит интерес к новым знаниям, переживаниям, впечатлениям. Они весьма подвержены влиянию ситуации и склонны к раздражительности и тревожности, что не способствует развитию социального восприятия окружающего мира.
С приходом ребенка с интеллектуальной недостаточностью в школу, он попадает из игровой атмосферы дошкольного учреждения в условия четкой программы обучения. Школьный возраст характеризуется особенностями, требующими совершенно иных видов психической деятельности [1].
С учетом того, что дети с нарушенным интеллектом весьма внушаемы и несамостоятельны, они могут быть неустойчивы в решениях, неадекватны в проявлениях эмоций и подвержены влиянию более авторитетных детей. Жизненные события оцениваются ими поверхностно, мотивы не формируются в должной степени, а слабая психическая активность приводит к обеднению эмоционального развития. Кроме этого, дети с интеллектуальной недостаточностью не способны подавлять желания или аффект, что приводит к бурным вспышкам агрессии. Более сложные эмоции и волевые характеристики на фоне протекающих процессов претерпевают недостаточное развитие. Хотя, даже при выраженных степенях нарушений интеллекта, дети способны испытывать обиду или стыд.
Л. С. Выготский говорил о том, что существует сильная взаимосвязь между интеллектуальной и эмоциональной сферами развития ребенка [1]. Следует учитывать, что при нарушениях интеллекта соотношение между интеллектом и аффектом у детей отличаются от общепринятых, и это является важным фактором для формирования личности таких детей. Л. В. Занков считал, что развитие личности у учеников с нарушениями интеллекта определяется внешними факторами, поэтому крайне важно уделять внимание специальным программам обучения и правильной организации всего образа жизни такого ребенка.
При таком подходе внезапные проявления агрессии и расстройства постепенно сглаживаются путем целенаправленного воспитания, которое способствует появлению у детей контроля над поступками и действиями, и формирует правильные привычки и навыки правильного поведения. Таким образом, личностные черты ребенка будут развиваться в направлении, способствующем социальной адаптации.
Изучение подростков с интеллектуальной недостаточностью показало, что главным фактором, влияющим на их поведение, является острое переживание от чувства неполноценности, которое часто осложняется инфантилизмом и неблагоприятными обстоятельствами. Они склонны к категоричным, лишенным оттенков суждениям, которые являются неустойчивыми. Некоторые, напротив, проявляют инертность и медлительность в реакциях. Но и в том, и в другом случаях наблюдается неадекватное восприятие окружающего социума и практически полное отсутствие контроля за своими поступками.
Таким образом, работа по коррекционному обучению и развитию детей с интеллектуальной недостаточностью должна проводиться педагогами-дефектологами и психологами на базе специально организованных классов или школ по специальной программе обучения и процессе всех видов повседневной деятельности ребенка.
При коррекционном обучение особое внимание следует уделять поведению детей во время занятий, игр, общения в социуме, отношениям в классе или группе.
Процесс социально-эмоционального развития личности ребенка с выраженной интеллектуальной недостаточностью должен развивать представления о себе и своих родственниках, о социальных ролях себя и окружающих других, воспитывать уважительное отношение к взрослым и вырабатывать чувство гуманности и сопереживания. Со временем у детей формируется «эмоциональный интеллект» и способность сформулировать собственную позицию, что позволяет ребенку ощутить себя личностью и занять свою позицию в социуме сверстников.
Личностно-эмоциональное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью должно осуществляться планомерно и постепенно, с использованием готовых образцов поведенческих реакций. В процессе развития ребенка принимают участие не только педагоги и психологи, роль семьи нельзя недооценить, поскольку гармоничное построение взаимоотношений со сверстниками и взрослыми должно проходить на фоне позитивных эмоций, доверия и любви.
Литература:
- Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. — М.: Издательство Юрайт, 2016–199 с.
- Занков, Л. В. Развитие учащихся в процессе обучения / Л. В. Занков.– М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. — 292 с.
- Коломинский, Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы / Н. Л. Коломинский. — К.: Рад. школа, 1978. — 87 с.
- Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. –СПб: Питер, 2002. — 720 с.
Основные термины (генерируются автоматически): интеллектуальная недостаточность, ребенок, нарушение интеллекта, эмоциональная сфера, выраженная интеллектуальная недостаточность, нарушение, нарушенный интеллект, окружающий мир, развитие ребенка, специальная программа обучения.
Источник
Развитие личности ребенка с нарушением интеллекта
ФОРМИРОВАНИЕ ХАРАКТЕРА РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
На формирование характера определенное влияние оказывает тип нервной деятельности. Однако, как это доказано многими исследованиями и подтверждено практикой, формирование характера ребенка в основном зависит от условий его жизни, а решающую роль в этом процессе играет воспитание.1
Укажем некоторые особенности формирования характера ученика с умственной отсталостью.
Целый ряд наблюдений показывает, что у детей, перенесших одно и то же заболевание головного мозга, очень часто складываются сходные черты характера. На этом основании иногда высказывается мнение, что будто характер ребенка с нарушением интеллекта обусловлен перенесенным им заболеванием. Например, указывают, что обычно при эпилепсии вырабатывается чрезмерная аккуратность, угодливость, лживость.
Болезнь, конечно, оказывает определенное влияние на природную основу характера, создавая те или иные особенности динамики нервных процессов. Но самого склада характера она не создает. Больной ребенок вынужден приспосабливаться к патологическим условиям, созданным болезнью. В ходе этого приспособления у него и вырабатываются те или иные черты характера. Таким образом, не сама по себе болезнь, а изменившийся под ее влиянием образ жизни ребенка формирует черты его характера. Однако с помощью воспитания можно предупредить появление указанных черт или исправить их.
Из сказанного следует, что огромную роль в воспитании характера ребенка с нарушением интеллекта играет правильная организация его образа жизни в школе и вне ее. Существенное значение здесь имеет приучение детей к соблюдению требований разумного режима, их участие в различных видах физического и умственного труда, занятия физкультурой, спортом, различными формами культурно-массовой работы и т. п.
Черты характера, воспитываемые у школьника-олигофрена, можно объединить в две группы: волевые черты и черты, в которых выражается направленность личности, ее отношение к себе, к обществу и к другим людям, к труду. Основой воспитания тех и других черт является мировоззрение. Что касается волевых черт, то их формирование сливается с воспитанием воли и коррекцией ее недостатков.
Воспитание направленности и отношений связано с формированием потребностей, интересов и мотивов деятельности и поведения ребенка.
Решающим фактором развития характера ученика специальной коррекционной школы VIII вида является его участие в жизни и деятельности учебно-трудового коллектива, в котором формируются все отношения ребенка, все качества его личности.
Присущий ребенку с нарушением интеллекта дефект сказывается на всех его отношениях, в том числе и на отношениях с окружающими. Это связно с тем, что изменяется его положение в среде по сравнению с другими здоровыми детьми. Для того чтобы обеспечить эффективное формирование характера ребенка с нарушением интеллекта, необходимо воспитать у него правильное отношение к труду, к обществу, к взрослым и сверстникам, к себе. Надо, чтобы это воспитание было направлено на преодоление беспомощности, неуверенности, пассивности, несамостоятельности.
Но успех этого дела зависит прежде всего от правильного отношения к умственно отсталому ребенку сверстников и взрослых, учителей и родителей. Это отношение должно строиться на основе благожелательности, требовательности и уважения, заботы и внимания.
Очень важна для воспитания характера выработка положительных привычек и навыков поведения. Особенно здесь велика роль семьи. Ошибки, допускаемые родителями в воспитании ребенка, нередко становятся причиной серьезных недостатков его характера.
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
Ребенок с нарушением интеллекта, за исключением разве случаев глубокой патологии, тоже представляет собой личность, развивающуюся по тем же законам, что и нормальные дети. Так же как и у нормального ребенка, личность ребенка с нарушением интеллекта проявляется в направленности и в психологически субъективных отношениях. Однако из-за присущего умственно отсталому ребенку дефекта его личность не достигает высокого уровня развития.
Одной из задач воспитания ребенка с нарушением интеллекта является формирование его отношений. Основной путь для этого — организация общения и деятельности ребенка, прежде всего учебной, как наиболее важной и общественно значимой для школьника.
В процессе учебной деятельности формируется связь ученика с окружающей действительностью, его общение со взрослыми и сверстниками, наконец, отношение к самой учебе.
Характер этих отношений зависит от направленности личности. В связи с этим другая задача — формирование направленности ученика.
Основой формирования личности ученика является воспитание мировоззрения. В связи с недостатками интеллекта и недоразвитием отвлеченного мышления дети с нарушением интеллекта несколько позднее и к тому же недостаточно глубоко начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали, в развитии природы и общества. Их взгляды, убеждения, представления о хорошем и плохом неточны, носят поверхностный, неустойчивый характер. Дети не всегда способны отстоять свои убеждения, не всегда придерживаются их на практике, не всегда могут воспользоваться ими в непривычной ситуации. Однако посредством правильного обучения и воспитания можно сформировать у детей с нарушением интеллекта правильное мировоззрение и укрепить его. Можно преодолеть неизбежную в младших (и даже средних) классах ограниченность взглядов и представлений учащихся, добиться их соответствия основным общественным требованиям и нормам морали, чтобы затем превратить эти взгляды в убеждения.
Направленность, как известно, проявляется в потребностях и интересах. Но как раз потребности и интересы ребенка с нарушением интеллекта развиты слабо, не обладают необходимой побудительной силой, ибо они крайне бедны, ограниченны, неустойчивы, а главное, недостаточно интеллектуализированны. Ребенок с нарушением интеллекта обладает лишь самыми элементарными органическими потребностями, духовные же его потребности развиты очень слабо.
Если при поступлении в школу нормальный ребенок обычно бывает заинтересован своим новым положением и этот интерес сравнительно легко поддерживать, то познавательные интересы ребенка с нарушением интеллекта сформировать значительно труднее. У многих учеников специальной коррекционной школы VIII вида крайне слабо развита любознательность, мало выражены побуждения к новым видам деятельности.
Однако наукой и практикой убедительно доказано, что умелой педагогической работой у детей с нарушением интеллекта можно развить сложную систему интересов и потребностей. Используя их как фактор повышения активности, как движущую силу поступков, можно превратить эти интересы и потребности в основу формирования направленности и личности ученика специальной коррекционной школы VIII вида в целом.
Недостатки личности ребенка с нарушением интеллекта связаны со слабостью интеллекта, с незрелостью чувств и волевой деятельности. Среди этих недостатков следует особо отметить отсутствие самостоятельности, повышенную самооценку, субъективизм в оценке окружающих. Ученик специальной коррекционной школы VIII вида, особенно в младшем и среднем возрасте, предъявляет требования к другим, но не к себе. Поэтому важнейшей задачей формирования характера и личности ребенка с нарушением интеллекта является воспитание самостоятельности, выработка правильной оценки окружающих и верной самооценки. Решение этой задачи способствует становлению самосознания, без которого нет ни личности, ни ее развития.
С этим связана очень важная особенность формирования личности ученика специальной коррекционной школы VIII вида, состоящая в ее зависимости от уровня самосознания, самооценки и самостоятельности. «В то время, — пишет Б. В. Зейгарник, — как способы поведения, направленность, эмоциональные реакции здорового ребенка зависят не только от отношения и оценки окружающих взрослых, но и от самооценки, поведение и эмоциональные реакции детей-олигофренов обусловлены в основном отношением окружающих. Самооценка у них формируется слабо»2. О том же пишет и М. С. Певзнер, когда касается вопроса о детях-олигофренах с недоразвитием передних отделов головного мозга. Она указывает, что высшие опосредованные формы поведения возникают у здоровых детей тогда, когда они не только воспринимают впечатления окружающей действительности, но и оценивают их, и на основе этого вырабатывают соответствующие способы действия. Дети-олигофрены способны воспринимать окружающее, но у них слабо развито умение адекватно оценивать воспринятое и перерабатывать его. Все это придает их поведению непосредственный характер, проявляющийся в неумении понять ситуацию и оценить свое поведение, в снижении критики, в отсутствии соответственных подлинных переживаний. Это же в значительной мере можно отнести и к другим категориям детей-олигофренов.
У всех детей с нарушением интеллекта затруднено формирование самосознания и самостоятельности, а уровень их более низкий, чем у здоровых школьников. Это значительно снижает возможности самовоспитания. Поведение олигофренов во многих случаях носит ситуативный характер. Однако слабая выраженность этих качеств и трудность их формирования одновременно подчеркивают важность и необходимость их воспитания, так как без выработки у наших школьников способности к внутренне обусловленному самостоятельному поведению невозможно формирование личности ученика как активного и сознательного члена нашего общества. Вместе с ростом личности ученика специальной коррекционной школы VIII вида, его сознания и самосознания, вместе с накоплением знаний и опыта должно происходить и развитие его поведения в сторону перехода от ситуативного к внутренне обусловленному. Так должно строиться воспитание в специальной коррекционной школе VIII вида.
В общей педагогике указывается, что усвоение школьником того или иного понятия и воспитание соответствующего качества личности требуют формирования у него устойчивого стремления, потребности совершать соответствующие поступки и действия, в которых данное качество воплотилось бы. Такие эмоциональные побуждения создаются в непосредственных жизненных ситуациях, в целеустремленном организованном общении, прежде всего в коллективе, в практической деятельности детей. Только сформировав эмоционально положительный опыт нравственных отношений и нравственного поведения, можно создать ту необходимую почву, без которой словесное воздействие оказывается малоэффективным, а усвоение нравственных понятий и выработка убеждений приобретают чисто формальный характер3. Соблюдение этого требования имеет особенно большое значение для воспитания учеников специальной коррекционной школы VIII вида, так как у них, как известно, особенно затруднено усвоение словесных указаний и установление единства между мыслью и действием. Однако и здесь использование жизненных ситуаций, организация деятельности и формирование опыта по-разному осуществляются применительно к нормальному и аномальному школьнику. Если нормальный ученик способен самостоятельно извлечь необходимые уроки поведения из жизненного опыта и жизненной ситуации, то ученик специальной коррекционной школы VIII вида из-за недоразвития эмоциональных и интеллектуальных процессов, из-за присущей ему пассивности, несамостоятельности не всегда делает правильные выводы. Поэтому необходимо, чтобы педагог специально фиксировал внимание учащихся на каких-то поучительных фактах, упражнял бы их в осмыслении этих фактов.
1 См.: С. Я. Рубинштейн. Психология ребенка с нарушением интеллекта. М., Учпедгиз, 1959, стр. 66—79. 38.
2 «Проблемы умственного развития аномального ребенка». М., «Просвещение», 1966, стр. 3.
3 См.: «Педагогика», под ред. Г. И. Щукиной. М., «Просвещение», 1966, стр. 375—376.
Источник