Особенности интеллектуального развития ребенка с нарушениями зрения

Особенности мышления детей с нарушениями зрения

В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира. Однако конкретных экспериментальных исследований мышления проводилось немного.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей.

Полное отсутствие или частичное нарушение зрения резко ограничивает полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения действительности, что негативно влияет на процесс интеллектуального развития. Слепым приходится, одолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, осуществлять дополнительную работу, с помощью мышления возмещая в значительной мере недостатки чувственного опыта. Однако этот путь нередко приводит к так называемой фиктивной компенсации. Указывая на это, Л.С. Выготский подчеркивал, что «нигде вербализм, голая словесность, не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике».

Формирование мышления у слабовидящих и слепых имеет ряд особенностей. Отмечаются трудности установления смысловых связей между объектами, изображенными на картинке, затруднения при классификации предметов. У детей первых классов операции анализа, сравнения, обобщения сформированы в разной степени, свидетельствующей в большинстве случаев об отставании в развитии мышления. Для слепых и слабовидящих младших школьников характерно недостаточное развитие наглядно-образного и наглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач. У некоторых слабовидящих и слепых нарушения предметных обобщений оказывают влияние на формирование речи, развитие высших корковых функций.

Наглядно-действенное мышление.

— недостаточность сенсорно — перцептивных действий, из-за чего дети хуже, чем нормально видящие, оценивают форму, пропорции, пространственные отношения, что не обеспечивает адекватного отражения объекта, его деталей, их взаимосвязей;

— уровень умений последовательного анализа постройки и графической конструкции у детей с нарушениями зрения ниже, чем у нормально видящих детей. Опознание у них не основано на учете всех информативных признаков и их взаимосвязей;

— монокулярный характер зрения затрудняет предметно-практические действия, связанные с наложением, совмещением конструктивных деталей. Не сформирован компенсаторный механизм, в данном случае – осязание (руки «не научены помогать глазам», которые плохо видят);

— выбор объектов конструирования детьми ограничен строительными сооружениями и машинами. Он несколько беднее у детей с косоглазием и амблиопией, что свидетельствует о недостаточности их представлений об окружающее мире по сравнению с нормально видящими.

— затруднения в выделении частей объекта, недостаточны умения соотносить части и их признаки. Большие затруднения в объединении разрозненных частей в целое. Несформированность способности к интегрированию признаков, использованию в сенсорно — перцептивном процессе сравнения, анализа, синтеза.

Наглядно-образное мышление.

— анализ решения задач школьниками с нарушенным зрением показывает, что усвоение содержания задач, рассуждения и умозаключения у них не отличаются от наблюдаемого у нормально видящих учащихся;

— развитие дедуктивного мышления опирается на индуктивные умозаключения, основывающиеся на многообразии конкретного наглядного опыта;

— различия в успешности решения наглядных задач между нормально видящими и слабовидящими нивелируются.

Логическое мышление

У детей с нарушениями зрения имеются некоторые нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления: анализ, сравнение, классификация.

У них отмечаются трудности в анализе объектов, их изображений. Анализ зачастую не такой планомерный, разносторонний и глубокий, как у зрячих сверстников. Незрячие и слабовидящие чаще, чем дети с нормальным зрением, затрудняются в выделении пространственных отношений,

видо — родовых признаков. В объектах и их изображениях часто не отделяют существенные признаки от второстепенных, принимают частное за общее, менее общее за более общее.

Недостаточно полный, точный и разносторонний анализ и фрагментарный, свернутый синтез затрудняют сравнение. Осуществляя его, дети устанавливают сходство или различие в одних случаях на основе очень общих, генерализованных признаков, в других – на основе несущественных, им не всегда удается найти у группы изображенных на карточках предметов общие существенные признаки и выделить различительные признак, по которым они отличаются друг от друга.

Дети с нарушенным зрением успешнее сравнивают предметы в случаях, когда даются (устно) их названия (по предъявлению). По словесным обозначениям предметов они, ориентируясь на свои знания и образы памяти, легче выделяют черты сходства и различия предметов.

Слабовидящие младшие школьники, особенно первоклассники, по уровню владения классификацией включения (понятийной) уступают нормально видящим сверстникам. Они затрудняются в обобщении группы предметов, поскольку ориентируются на внешние, общие признаки, которые не отражают принадлежность предметов к классу. У слабовидящих чаще отмечается потеря принципа классификации и переход на установление ситуационных или функциональных связей. Результаты такой классификации не соответствуют понятию о классах.

При правильно выполненной группировке предметов они не всегда находят правильные словесные обобщения, т.е. уровень словесного обобщения может быть ниже предметно-практического.

В случаях, когда слабовидящие дети не могут найти в качестве основания для классификации общий признак, они образуют группы по функциональным или ситуативным признакам. Видовые и родовые группы выделяются как рядоположенные. Отношения подчиненности частного общему, иерархия отсутствуют.

Не все понятия слабовидящих младших школьников являются подлинно родовыми, многие из них имеют узко конкретный характер. Но слабовидящие младшие школьники обладают достаточной интеллектуальной активностью, которая позволяет им овладеть мыслительными операциями, в том числе операцией классификации. Однако период их формирования несколько удлинен во времени.

Прямой зависимости уровня сформированности мыслительных операций от состояния зрения не отмечается.

Мыслительная деятельность детей с нарушениями зрения развивается по тем же закономерностями, что и мышление нормально видящих. Хотя определенные специфические особенности этого процесса, вызванные ограничением чувственного опыта, замедляют интеллектуальное развитие и изменяют в немалой степени содержание мышления, его сущности они изменить не могут.

Формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что и в норме; логическое (теоретическое) мышление может развиваться на основе сформированного полноценного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Литература

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. — М., 1994.
Бизюк А.П. Компедиум методов нейропсихологического исследования. – Спб., 2005.
Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. — М., 1967.
Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. – М., 2000.
Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. — М., 1981.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 1991.
Круглова Н.Ф. Как помочь ребенку успешно учиться в школе. – М., 2004.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. — М., 2003.
Ляпидевский С.С. Невропатология. — М., 2000г.
Мухина В.С. Возрастная психология. — М., 1999.
Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения. – М., 2006.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. — М., 2005.
Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития /Под ред. К.С. Лебединской. — М., 1982.
Коррекционная педагогика в начальном образовании /Под ред. Г.Ф. Кумариной. — М., 2001.
Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии /Под ред. Б.П. Пузанова. — М., 1999.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) /Под ред. Б.П. Пузанова. — М., 2000.
Основы специальной психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2006.
Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 1988.
Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников /Под ред. Н.А. Менчинской. – М., 1971.
Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1991.
Словарь логопеда /Под ред. В.И. Селиверстова. — М., 1997.
Специальная дошкольная педагогика: учебное пособие/ Под ред. Е.А. Стребелевой. — М., 2001г.
Специальная психология /Под ред. В.И. Лубовского. – М., 2006.

— —

Источник

Для детей этой группы характерна значительная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. У детей с глубокими нарушениями зрения и интеллекта отмечается снижение результативности познавательной деятельности и активности. А.И.Зотов и А.Ф.Самойлов отмечают, что низкий уровень развития и овладение конкретным мышлением умственно отсталых слепых и слабовидящих школьников нарушает развитие произвольности, тормозит развитие интеллектуальной активности, самостоятельности и целенаправленной учебной деятельности (1976).

Изучение представлений слепых умственно отсталых детей показало их специфические особенности, которые проявлялись в стереотипности представлений, выражающихся в идентичности всех воспроизводимых фигур, в резкой схематичности, отражающих самые общие свойства (голова, ноги, туловище), или указывающие лишь родовые признаки (А.Ф. Самойлов, 1976).

Для слепых умственно отсталых детей характерна слабая возрастная динамика результативности запоминания (Е.С.Нарышкина, 1974).

Замедленность образования произвольных процессов отрицательно сказывается на продуктивности мнестических процессов. Нарушения в развитии произвольной деятельности слепых умственно отсталых школьников резко ограничивает возможности формирования активности, самостоятельности и целенаправленности их деятельности (А.Ф. Самойлов, 1977).

Для сложных умственно отсталых детей свойственно недоразвитие двигательной сферы, выражающейся в низкой точности движений головы, рук, тела.

У детей наблюдается большое количество лишних движений, неумение объединить отдельно выполнимые движения в одно слитное единое целое. Это сказывается на скорости исполнения. Дети испытывают трудности переключения внимания и перехода к другому объекту деятельности.

Медико-генетическое обследование детей со сложным дефектом интеллекта и зрения проводилось И.Л. Лукашевой (1983). Автор методом анкетирования и непосредственного обследования выявила степень распространенности интеллектуальной недостаточности среди учащихся школ для слепых и слабовидящих и отдельные нозологические формы патологии, сочетающейся с умственной отсталостью. Показана высокая частота генетических форм, их клиническая и генетическая гетерогенность. По Российской федерации частота интеллектуальной недостаточности среди слепых и слабовидящих школьников составила 9,8 и 6,8% соответственно. В условиях недостаточной изученности структуры дефекта (сочетание нарушения зрения и умственной отсталости) затруднялось решение педагогических задач.

В данном случае здесь имеет место одновременное поражение мозговых структур, нескольких функциональных систем, которые в совокупности представляют сложную структуру комплексного нарушения.

Среди работ, посвященных проблеме изучения детей олигофренов с глубокими нарушениями зрения, можно назвать диссертационной исследование И.В.Молчановской (1978), выполненное под руководством М.С.Певзнер, где были выявлены особенности формирования письменной речи детей этой категории. Сочетание таких двух серьезных дефектов, как умственная недостаточность и нарушения зрительного восприятия, приводит к трудностям которые не являются результатом простого суммирования указанных дефектов.

Результаты клинико-психолого-педагогического исследования детей с нарушением зрения и интеллекта, проведенного М.С.Певзнер, И.В.Молчановской, В.А.Давыдовым (1983) в московской школе для слепых позволили сделать ряд практических выводов по организации и разработке содержания и методов обучения детей этой категории, а также приспособление их к жизни и посильному труду.

Категория детей с сочетанием нарушения зрения и интеллекта достаточно полиморфна и требует проведения диагностических мероприятий на самых ранних этапах развития и своевременности начала коррекционной работы. Исследователь И.В.Кочалова отмечает, что анализ материалов обследования выработки умственно отсталых детей с нарушениями зрения позволил составить предварительную характеристику этих детей по формам умственной отсталости, нарушениям зрения, сомато-неврологическому статусу, состоянию психических функций, уровню развитию речи, обучаемости. Данные обследования детей указывают на необходимость их изучения на более ранних ступенях возрастного развития с целью определения общих и специфических закономерностей формирования психических функций и поиска компенсаторных механизмов для их социальной адаптации (1990).

Развитие и обучение умственно отсталых детей, имеющих нарушения зрения, должно быть специально организованным, с учетом всех имеющихся особенностей развития. «Без специально созданных условий слепой и слабовидящий ученик с нарушением интеллекта находится постоянно неблагоприятной среде». Педагогам вспомогательных классов школ слепых и слабовидящих часто приходится начинать формирование самых элементарных навыков самообслуживания, обучить правилам поведения (Р.Д. Максютова, 1998).

Содержание коррекционной работы с детьми, имеющими умственную отсталость и нарушение зрения, ориентировано на их социализацию.

Основные задачи – максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и подготовка к участию в посильном производственном труде.

Дети, имеющие умственную отсталость и нарушения зрения обучаются 9 лет в специальных классах специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III вида. Они изучают основные вопросы начального курса языка, математики, окружающего мира и другие предметы. Учитывая недостаточность зрительной перцепции при значительном снижении зрения, интеллектуальные нарушения и непосредственно связанные с этим особенности в развитии (ограниченный запас знаний и представлений об окружающем мире, недостатки в развитии моторики, речи, недостатки в развитии личности и др.) в учебный план включены коррекционные курсы: коррекция недостатков развития (мелкой моторики рук, осязания, мимики), социально-бытовая, пространственная ориентировка, ЛФК, ритмика. Обязательными являются индивидуальные занятия – по охране и развитию слабого зрения, зрительного восприятия, исправлению речевых недостатков.

Специальное обучение и воспитание детей с нарушениями зрения и интеллекта должно быть организовано практически с первых дней жизни ребенка. На первое место выступают такие разделы программы как «Самообслуживание», «Хозяйственно-бытовой труд», «Социально-бытовая ориентировка», «Ориентировка в пространстве».

Для данного контингента детей процесс формирования навыков самообслуживания и адекватного поведения еще более сложен, требует специальной организации отбора ее содержания, основанном на понимании особенностей развития этих детей (Р.Д. Максютова, 1998). На занятиях по самообслуживанию ребенка обучают простейшим гигиеническим операциям: застегивание пуговиц, использование столовых приборов, личная гигиена.

Возможности ориентировки в пространстве, в ознакомлении с предметами и их назначении резко ограничено. Детей учат располагать бытовые предметы строго в определенных местах. Педагоги показывают, как употреблять предметы, терпеливо упражняют в соответствующих предметных действиях.

Специфика обучения и воспитания данной категории детей с комплексными нарушениями развития зависит от психофизических особенностей.

Характерным является замедленный темп обучения, это распространяется на все виды деятельности: объяснение материала, закрепление его, выполнение практических заданий.

Для усвоения и осмысления учебного материала необходимо тщательное продумывание его объема, распределения материала на отдельные подробные элементы. Освоение каждого из них потребует более длительного времени. Умственно отсталому ребенку с нарушением зрения необходимо каждый отдельный этап действия тщательно и длительно прорабатывать.

У детей данной категории нарушение умственной деятельности, сопровождаемое недоразвитием речи, является тормозом в усвоении учебного материала. Педагог должен заранее составить словесную инструкцию-объяснение.

Для сохранения на длительное время полученных знаний особое значение имеет этап запоминания, который состоит в разработке системы повторений. Различные понятия, правила, теоретический материал усваиваются в разного вида упражнениях, последующим применением в различных ситуациях.

Сочетание нарушений зрения и умственной отсталости определяют разнообразие нарушений в целом, свойственных каждому конкретному ребенку, это обуславливает применение дифференцированного подхода и индивидуализации обучения, которые достигаются тем, что педагог для каждого ребенка организует практическую деятельность, подбирает методы объяснения.

Источник

Классификация лиц с нарушением зрения и общая характеристика дефекта

Раздел специальной психологии, в котором изучаются закономерности и особенности психического развития лиц с нарушенной функцией зрения называется тифлопсихология. Свое название «тифлопсихология» получила от греческого typhlos — слепой и сначала включала в свое содержание лишь психологию слепых. В настоящее время объектом изучения тифлопсихологии являются не только слепые, но и лица, имеющие глубокие нарушения зрения[25].

К лицам с нарушениями зрения относятся:

1) Слепые — острота зрения от 0 до 0,04 включительно.

Слепота — снижение зрения, при котором невозможно или очень ограничено зрительное восприятие окружающего мира из-за глубокого нарушения остроты центрального зрения или сужения поля зрения при большей остроте зрения.

2) Слабовидящие — острота зрения от 0,05 до 0,2.

Слабовидение — это значительное снижение остроты зрения, при котором центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05-0,2 при использовании оптической коррекции.

Среди лиц, относящихся к категории слепых, принято выделять:

1) абсолютно или тотально слепых;
2) частично или парциально слепых, имеющих либо светоощущение (способность различать свет и тьму), либо форменное зрение (возможность различения форм, т. е. выделения фигуры из фона), острота которого варьируется от 0,005 до 0,04[13].

Время наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, психофизические особенности и своеобразие психофизического развития. Временной параметр настолько важен, что слепые дифференцируются по нему на две группы:

1) слепорожденные и раноослепшие, потерявшие зрение до становления речи, т. е. приблизительно до трех лет, и не имеющие зрительных представлений;
2) ослепшие в последующие периоды жизни и сохранившие в той или иной мере зрительные образы памяти (т.е. примерно после трех лет) [17].

Причины нарушений зрения в подавляющем большинстве случаев врожденные (92 % случаев слабовидения и 88 % случаев слепоты, из них более 30 % — наследственные формы), в незначительном — приобретенные: травматической, алиментарно-обменной (недостаток и нарушение обмена веществ в организме) и инфекционной природы[12].

Таким образом, контингент лиц, подпадающих под определение слепых и слабовидящих очень разнообразен, что существенно усложняет изучение их психики. Поэтому подлинно научное, объективное изучение психики слепых и слабовидящих возможно лишь при подходе, учитывающем всю совокупность факторов, влияющих на психическую жизнь человека[11].

Исследования особенностей психического развития слепых и слабовидящих детей в конце XX и начале XXI веков опираются на теорию основоположников отечественной дефектологии Л.С.Выготского, А.Р. Лурия, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, А.И. Зотова. Основной проблемой исследований является выявление потенциальных возможностей развивающегося человека, способного найти пути преодоления отклонений в формировании психических процессов и черт личности, возникающих в результате глубокого нарушения зрения[9].

Источник