Особенности интеллектуального развития ребенка нарушением речи
Особенности речи у детей с интеллектуальными нарушениями
Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями исследова-
ли такие ученые как М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Д.И,
Орлова, М.А. Савченко, Е.К. Соботович, Е.М. Гопиченко, Р.И. Лалаева, К.К. Карлеп и др.
По мнению С.Я. Рубинштейна, основными причинами недоразвития речи у детей с интеллектуальными нарушениями является «слабость за-
мыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцирован-
ных связей во всех анализаторах» [5].
Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей данной категории
протекает замедленно, недифференцированно. Точность речевых движений
обеспечивается двояким контролем. Оказывается неточным как слуховой, так и кинестетический контроль.
Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, сложной психической деятельно-
сти по дифференциации звуков речи. Нарушение познавательной деятельно-
сти приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка, поэтому
дети младшего школьного возраста, имеющие интеллектуальные нарушения, с трудом овладевают сложными по семантике словами (абстрактными, обобщенными) и грамматическими формами.
В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у них затруднено формирование всех языковых обобщений, замедленно и ка-
чественно иначе, чем нормальные дети, усваивают закономерности языка [1].
Может быть нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие мотиву и цели речевой деятельности.
При интеллектуальных нарушениях, наиболее недоразвитыми оказыва-
ются высокоорганизованные, сложные уровни (смысловой, языковой), тре-
бующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза,
обобщения. Сенсомоторный уровень речи у этих детей страдает по-разному.
Речь детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями характеризуется недоразвитием лексико-грамматической и звуковой систем. Многие авторы: Р.Е. Левина, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.Г. Петрова, Л.А. Смирнова, Н.М. Уманская, Ж.И. Шиф и др. отмечают, что характерной особенностью лексико-грамматического строя детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями является отсутствие сложных грамматических конструкций, преобладание простых предложений, в которых мало слов, обозначающих действие предметов, их качество, свойства. В то же время, замечается и недостаточное развитие пассивного словаря. Связная речь остается недостаточно сформированной.
При интеллектуальных нарушениях нарушаются все компоненты речи:
фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй речи.
Отмечаются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи; уст-
ной и письменной речи.
У детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями в той или иной степени оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речи, создание, реализация речевой программы и контроль за речью, соответствие результата мотиву и цели речевой деятельности.
Нарушения речи у детей этой категории имеют сложную структуру дефекта, разнообразны по своим проявлениям, механизмам, уровню нарушения, требуют дифференцированного подхода при их анализе, характеризуются стойкостью, корректируются с трудом.
Трудности в овладении детьми младшего школьного возраста словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и прежде всего своевременный переход от диалогической формы к контекстной. Ограниченный словарный запас, одинаково звучащие слова, которым придается то или иное значение в зависимости от ситуации, делает речь детей бедной и стереотипной. Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания). Неправильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.
При пересказе текстов дети младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют»
действующих лиц. Рассказ-описание мало доступен для них. Отмечаются
значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, дан-
ному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных
признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не за-
вершают начатое, возвращаются к ранее сказанному. Часть детей оказыва-
ется способной лишь отвечать на вопросы. Творческое рассказывание детям
с дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в оп-
ределении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюже-
та [2].
Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом зна- комого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений. В редких случаях дети бывают инициаторами общения,они не обращаются с вопросами к взрослым, игровые ситуации не сопровождают рассказом. Все это тормозит процесс развития связной речи и требует целенаправленной коррекционно-педагогической работы. [3]
Изучая вопросы, связанные с особенностями грамматического строя ре-
чи, С.Н. Шаховская [4] обращает внимание и на затруднения, проявляющиеся в развернутой речи. К ним автор относит «скудность высказывания»,
«стремление избежать развернутой речи», трудности построения фразы при
пересказе, неумение одновременно следить за формой речи и ее содержанием, неуверенность и затрудненность выражения мысли в связной форме.Наряду с ограниченностью навыков связной речи автор отмечает и «многословие», «многоречие», объясняя его как «компенсаторное явление при недостаточно прочном навыке правильной связной речи».
Анализируя процедуру составления рассказа по серии сюжетных
картинок, Г.М. Дульнев отмечает сложности в определении логической по-
следовательности изложения, обусловленные неумением детей расположить
картинки в нужном порядке. Сам рассказ в этом случае сводится к перечис-
лению предметов или действий, изображенных на картинках. При пересказе
сказки или небольшого рассказа обнаруживаются неполное понимание про-
читанного текста, нарушение последовательности в передаче событий, про-
пуск существенных для содержания моментов, многочисленные повторы,
трудности подбора слов.
Но самым сложным или почти недоступным для этих детей оказывает-
ся самостоятельное описание игрушки или знакомого предмета: оно огра-
ничивается чаще всего называнием отдельного признака предмета, на кото-
ром застревает ребенок, или перескакиванием с одной мысли на другую.
Речь при этом становится более аграмматичной, усугубляются трудности
лексического характера.
В спонтанной речи, при свободном рассказывании, которое оказыва-
ется более доступным, нежели описание предмета, дети с нарушениями ин-
теллекта используют преимущественно простые предложения. Самостоя-
тельное рассказывание характеризуется многочисленными повторами од-
ного и того же слова (чаще всего подлежащего), нарушением порядка слов в предложении, незаконченностью предложений, ошибками в употребле-
нии слов [6].
Таким образом, к моменту поступления в школу у ребенка должна
быть хорошо развита связная речь. А понимание структуры интеллектуальных нарушений и связанных с ними нарушений речи, причин, лежащих в их основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений позволит обеспечить выбор адекватных коррекционных мероприятий для дальнейшего развития связной речи в образовательном учреждении.
Литература:
1. .Борякова Н.Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с
отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 2007. С. 71-77.
2. Гербова В.В. Занятия по развитию речи. М.: Просвещение, 1984. С. 26-34
3. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1985. С. 46-49.
4. Левченко И.Ю., Кисилева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2005. С. 70-77.
5. Петрова В.Г. Роль речи в становлении мышления умственно отсталых
дошкольников//Дефектология. 1997. № 3. С. 39-43.
6.Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.:ТЦ СФЕРА, 1994. С. 99.
Источник
ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ
ИНТЕЛЛЕКТА
Одной из основных характеристик общего развития ребёнка является формирование и развитие речи. Дети, которые нормально развиваются, обладают хорошими способностями к овладению речью. Речь является важным средством связи между ребёнком и окружающим миром, самой совершенной формой общения, которая присуща только человеку. Речь – это особая высшаяпсихическая функция, которая обеспечивается головным мозгом, любые отклонения в развитии речи необходимо вовремя заметить. Чтобы речь нормально функционировала необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, был сформирован артикуляционный аппарат и сохранен слух [1].
Науку долго не интересовали проблемы изучения особенностей развития детской речи.
Первым трудом, который описывает психологическое развитие одного мальчика, стала книга немецкого философа Тидемана «Наблюдение за развитием душевных способностей ребёнка», вышедшая в 1787 году и спровоцировавшая волну интереса к детской теме и изучению особенностей языка и речи детей. После «Наблюдений» выходит ряд публикаций, который описывает наблюдения исследователей за речевым развитием своих детей.
В начале XX века в России возникает государственный интерес к исследованию детской речи: организовываются учреждения, которые занимаются вопросами изучения онтогенеза речи, выпускается специальная литература, совершенствуются методические подходы к проведению исследований.
Однако, в 1936 году Постановление ЦК «О педагогических извращениях в системе Наркомпроса»приостановило развитие научного направления по исследованию развития детской речи. И лишь в 1950-м году с расцветом психолингвистики появятся следующие значимые работы в этом направлении.
В настоящее время проводится множество исследований в этом направлении, получившихбольшое развитие в нашей стране и за рубежом.
Причинами отставания в речевом развитии являются патология течения беременности и родов,общее отставание в психическом развитии ребенка, влияние наследственности и генетики.
Некоторые особенности формирования речевых навыков на разных этапах становления речи ребёнка, которые отразились в работах психолингвистов, дают нам возможность проследить своеобразие отклонений и аномалий, характерных для речевого развития детей с нарушением интеллекта [2].
Умственной отсталостью называется стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер. Среди лиц с нарушением интеллекта, большинство составляют лица, которые имеют диагноз олигофрения.
В зависимости от недостаточности интеллекта у детей с диагнозом олигофрения различают три группы: идиотия – тяжелая; имбецильностъ – менее тяжелая; дебильностъ – относительно легкая [3].
При диагнозе идиотия наблюдается резкое нарушение психического и физического развития, проявляются эндокринные расстройства, уродства в строении черепа и скелета. Речевое развитие при глубоких формах идиотии состоит в произнесении отдельных звуков или произнесения ограниченного числа слов с искажением. В поведении идиотов наблюдаются резкие отклонения от нормы.
В менее резкой форме, при имбецильности, достаточно отчётливо наблюдаются нарушения в психическом и физическом развитии. Имбецилы владеют элементами речи, но запас слов у них мал,а произношение неправильно.
Дети-дебилы, которые составляют основную массу учащихся вспомогательных школ, имеют значительно более легкую степень умственного недоразвития и незначительные отклонения в физическом развитии. Дети, с данным нарушением в интеллекте, владеют речью, двигательные нарушения у них настолько компенсируются, что не мешают в дальнейшем включаться в трудовую деятельность. Особенность дебилов проявляется в недоразвитии мышления, однако оно выражено у них в меньшей степени, чем у имбецилов.
У ребенка с нарушением интеллекта к семи годам, ко времени поступления в школу практика речевого общения занимает маленький отрезок времени – около 3-4 лет. Все эти годы темп развития его речи замедлен, а речевая активность недостаточная. У ребёнка оказывается слаборазвития разговорно-бытовая речь, что затрудняет его общение с взрослыми людьми. Ребёнок редко принимает участие в беседах, на задаваемые вопросы отвечает односложно и зачастую не правильно.
При объяснении причин, которые обуславливают замедленное речевое развитие у детей с нарушением интеллекта, следует понимать, что, прежде всего, для них характерно общеенедоразвитие всей психики в целом, приводящее к значительным изменениям и задержкам в умственном развитии [3].
Речь детей с нарушением интеллекта зачастую монотонна, маловыразительна, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях бывает замедленной, в других – ускоренной.
У детей с интеллектуальными нарушениями наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, пассивный словарь преобладаетнад активным, происходит нарушение процесса организации семантических полей. Дети с нарушением интеллекта не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словарепреобладают существительные с конкретным значением, нет слов, носящих обобщающий характер, мало прилагательных, наречий, наблюдаются замены слов по семантическому сходству.
Пассивный словарь значительно шире активного, при этом он с трудом актуализируется; чтобы его активизировать требуется задать наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями [4].
Уже на первом году жизни у ребёнка с интеллектуальным нарушением, наблюдается отсутствие или позднее появление лепета. Это происходит вследствие недоразвития фонематического слуха,являющееся следствием аномалии общего развития детей с нарушением интеллекта.
Рассмотрим особенности речевого развития у детей с нарушением интеллекта боле подробно.
Среди детей с нарушением интеллекта наблюдается 40-60% нарушений фонетической стороны речи.
У таких детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно-сложные звуки – это свистящие, шипящие, [р] и [л]. Наряду с искаженным произношением звуков отмечается большое количество. Замены зачастую вариативны, т.е. один и тот же звук ребёнок с нарушением интеллекта в одном случае может произнести правильно, а в другом исказить или полностью пропустить [4].
У детей с синдромом Дауна наблюдается замедленный темп речи, иногда встречается скандированная речь. Также часто у детей с нарушением интеллекта наблюдаются голосовые расстройства.
Несформированность грамматической стороны речи у детей с нарушениями проявляется в аграмматизме, в искажении употребления падежей, смешения предлогов, неправильные согласования имен существительных с прилагательными и числительными.
Для высказываний детей свойственны простые и нераспространенные предложения, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счёт перечислениясобытий и объединения предложений при помощи союза и интонации.
Также у детей с нарушением интеллекта проявляются нарушения в диалогической и монологической речи. Дети с трудом могут вступить в беседу, на обращенные реплики могут неадекватно отреагировать, не переключаются с позиции слушающего на позицию говорящего, не заинтересованы в получении новой информации [5].
При монологической речи у детей с нарушением интеллекта прослеживается искажение логики и последовательности высказывания, фрагментарность, соскальзывание с темы, которое ведёт к образованию побочных ассоциаций, бедность и шаблонность лексического строя, наличие черт, которые присущи ситуативной речи [6].
Таким образом, затруднения в речевом развитии ребёнка напрямую связано с нарушениями интеллекта при использовании речи, как вербальной функции и регулятора поведения.
Это объясняется тем, что детям с нарушением интеллектуального развития не всегда посильно выполнение речевых задач, особенно если они имеют несколько заданий. Данной категории детей вообще становится сложной деятельность, которая управляется их вербальными обобщениями.
Подводя итог вышесказанному о своеобразии речевого развития детей с интеллектуальными нарушениями, резюмируем, что ряд исследователей (А.К. Аксёнова, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и другие) выделяют ряд специфических отклонений и аномалий речевого онтогенеза, которыесвойственны данной группе детей.
Учёными продемонстрированы несоответствие норме речевого развития у ребёнка с интеллектуальным нарушением уже на первом году жизни (отсутствие лепета, гуления и пр.) и невозможностью преодоления признаков речевой патологии до момента окончания им школьного возраста. Речевое развитие у детей данной категории запаздывает и характеризуется рядом отклонений, которые проявляются в фонетической, лексической, синтаксической и грамматической сторон речи.
Источник
В тесной связи у детей с интеллектуальными нарушениями находится глубокое недоразвитие речи. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. В одних случаях это поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций, тогда говорят о пустой эхололичной речи. В других случаях речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые “безречевые” дети, которые среди тяжело умственно отсталых составляют 20-25%.
При характеристике устной речи детей с интеллектуальными нарушениями следует подчеркнуть, что само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда, когда знают нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему – всё это тормозит процесс активации словаря детей с умственной отсталостью.
У детей с интеллектуальными проблемами обнаруживаются разнообразные нарушения речевого развития. Так, почти у всех наблюдаются более или менее резко выраженные недостатки произношения. Умственно отсталые дети не обладают достаточным умением вступать в речевой контакт с другими людьми. Это обусловлено их пассивностью, сниженностью побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему, а также крайней бедностью словарного запаса и несформированностью грамматического строя речи.
Можно выделить особенности сенсорных и моторных речевых расстройств в зависимости от степени поражения мозга у детей с нарушением интеллекта.
Компонент сенсорного недоразвития присутствует у всех детей в разной степени, в связи с чем условно выделяются несколько уровней. К первому уровню сенсорного недоразвития могут быть отнесены дети, которые не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними.
Ко второму уровню сенсорного недоразвития относят детей, воспринимающих речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют адекватно.
К третьему уровню сенсорного недоразвития могут быть отнесены дети, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них также отмечается недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Они быстро устают и отвлекаются, не дослушав интересный рассказ.
Особенности моторного речевого развития детей с умственной отсталостью также разноплановы по степени тяжести проявления, в связи с чем можно выявить несколько уровней.
К первому уровню относятся “безречевые” дети. Однако “безречевые” дети по своему состоянию неоднородны. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Некоторые пользуются неречевыми средствами (показывают пальцем на нужный предмет или игрушку), — именно эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста.
Ко второму уровню речевого развития можно отнести детей, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесенные с различными фонетическими искажениями. Тяжелые изменения подвижности артикуляционного аппарата, нарушение возможности организации артикуляционных поз делают их речь трудной для понимания, а детей – фактически «безречевыми» при наличии попыток к пользованию речью.
К третьему уровню речевого развития можно отнести детей, у которых имеется бытовой словарь и фразовая речь. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фразой, в ряде случаев отмечаются аграмматизмы. Последовательность изложения затруднена; некоторые дети нуждаются в дополнительных вопросах для рассказа по картинке.
У преобладающего большинства детей этого уровня отмечается потребность в речевом общении, но дети с умственной отсталостью вне зависимости от состояния словарного запаса не могут поддержать диалог. Наиболее продвинутые в речевом отношении дети отвечают на обращение, но остаются пассивными в течение всей беседы. Затруднение вызывает и умение поставить вопрос, который, с одной стороны, является «мостиком» для поддержания беседы, а с другой — неотъемлемой частью познания.
У этих детей не сформирован звуковой образ слова. Фактически база для развития фонематического слуха у этих детей не формируется. Отсюда множественные фонетические нарушения, не всегда непосредственно связанные с дизартрическими расстройствами, но во многом являющиеся следствием грубой множественной сенсорной недостаточности.
Таким образом, дети третьего уровня речевого развития не пользуются монологической речью, которая к школьному возрасту должна быть им присуща.
Следовательно, у детей с интеллектуальными нарушениями имеется несформированность всей речевой системы, а не отдельных ее сторон и функций.
Необходимы ранняя диагностика и коррекционное воздействие, эффективность которого зависит от выбора правильной стратегии с учетом специфики личностных, психомоторных, речевых, коммуникативных проявлений.
При подготовке статьи использованы материалы интернет-ресурсов.
Источник