Нарушения в развитии ребенка классификация групп нарушений

Дети с ограниченными возможностями — это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Наличие подобных недостатков не предопределяет неправильного, с точки зрения социума, развития. Л.С. Выготским утверждалось, что «аномальный ребенок не неправильно, а иначе развитый».

Тем не менее, в специальной психологии к аномальным (от греч. anomalos — неправильный) относят детей, у которых физические или психические отклонения приводят к нарушению общего развития.

Цель работы: исследовать классификации нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Объект исследования: дети с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования: нарушения детского развития.

Дети с ограниченными возможностями здоровья — это дети с нарушением психофизического развития, которые нуждаются в специальных обучающих и воспитывающих мероприятиях.

Классификация, предложенная авторами В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов, к основным категориям аномальных детей относит:

• • Детей с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
• • Детей с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
• • Детей с нарушением речи (логопаты);
• • Детей с нарушением опорно-двигательного аппарата;
• • Детей с умственной отсталостью;
• • Детей с задержкой психического развития;
• • Детей с нарушением поведения и общения;
• • Детей с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемых, глухих или слепых дети с умственной отсталостью).

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеть в процессе развития, обучения и воспитания ребенка. Например, у детей с нарушениями речи и ЗПР. У других дефекты лишь сглаживаться, а в частных случаях только компенсироваться.

Т. А. Власовой и М.С. Певзнер предложены следующие категории:

• 1) детей с отклонениями в развитии, которые вызваны органическими нарушениями ЦНС;
• 2) детей с отклонениями в развитии, вызванные функциональной незрелостью ЦНС;
• 3) детей с отклонениями, вызванные депривационными ситуациями.

Итак, как мы видим, некоторые подгруппы переходят из классификации в классификацию, иные представлены лишь в единичных вариантах, или из одной системы в другой объединяются.

К примеру, Г.Н. Коберником и В.Н. Синевым выделяется похожая классификация. Они выделют следующие группы:

• 1) детей со стойкими нарушениями слуховой функции (глухих, слабослышащих, позднооглохших);
• 2) детей с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих);
• 3) детей со стойкими нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы;
• 4) детей с тяжелыми речевыми нарушениями;
• 5) детей с комплексными расстройствами;
• 6) детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
• 7) детей с задержкой психического развития;
• 8) детей с психопатическими формами поведения.

В таблице ниже представлены варианты психического дизонтогенеза, согласно В.В. Лебединского.

Исходя из работ В.И. Лубовского «Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей» и А.Р. Лурия «Мозг и психика» допускается единство контролирующего пункта центральной управляющей системы, посылающей двигательные команды. Индивидуальные особенности высшей нервной деятельности (ВНД) влияют на способности к овладению социальным опытом, познание действительности. Биологические факторы создают предпосылки психического развития человека. Без сомнения слепота и глухота есть факторы биологические, но не социальные.

«Но все дело в том, — писал Л.С. Выготский, — что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями».

Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у ребенка необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Социокультурный статус ребенка определяется наследственными биологическими факторами, социальной стратой жизни ребенка.

Сложность структуры атипичного развития обусловлена наличием первичного дефекта, который вызвал биологический фактор, и вторичных нарушений, возникших под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Рассмотрим практических пример: повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота — вторичный дефект.

Важная закономерность — соотношение первичного, вторичного и третичного дефектов. В связи с этим Л.С. Выготский на основании исследований утверждал: «Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом».

Теория Л.С. Выготского о первичных (ядерных) и вторичных особенностях психики, к первичным дефектам относит частные и общие нарушения функций центральной нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония, и т.п.), нарушение межфункциональных связей.

Первичный дефект — следствие таких нарушений как недоразвитие или повреждения мозга. Возможно, их сочетание. Выявление первичного дефекта и работы по его возможному уменьшению относятся к задачам невропатологов, психиатров, патопсихологов.

Проявление первичного дефекта происходит в виде нарушений слуха, зрения, нарушений умственной работоспособности, мозговых дисфункций.

Вторичные дефекты возникают в ходе развития ребенка с нарушениями психофизического развития, при условии, что социальным окружением не компенсируются эти нарушеня, а напротив детерминируются отклонения личностного развития. Таким образом, дефектом, который препятствует нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозится усвоение им знаний и навыков, культурных ценностей.

Исходя из этого, интеллектуальная недостаточность, которая возникла в результате первичного дефекта — органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения — отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), становящиеся заметными в процессе социокультурного развития ребенка.

Третичные недостатки являются недосформированностью психических свойств личности умственно отсталого ребенка. Их проявление происходит в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенной или заниженной самооценке, негативизме, невротическом поведении. Принципиальный момент: вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляют его, при отсутствии целенаправленной и систематизированной коррекционно-реабилитационной работе.

Согласно исследованиям Бгажноковой И.М. Бикметова Е.Ю., Сизоненко З.Л., Юлдашевой О.Н., Лебединской К.С., Лебединского В.В., большинство детей с ОВЗ в реферативных группах проявляют вторичные поведенческие нарушения, что в большинстве случаев определяется их эмоциональной неуравновешенностью, неумением контролировать и корректировать свое поведение в учебе и общении со сверстниками.

Поведенческие проявления включают в себя:

• • внешне необоснованную агрессию,
• • склонность к девиантному поведению, что может выражаться в пропуске уроков без уважительной причины,
• • дезадаптацию к школе (начальная школа).

Дети не могут длительно сосредоточиться на выполнении определенного задания, быстро теряют интерес к нему, систематически отвлекаются на уроках, требуют постоянного внимания со стороны педагога в школе, родителя, психолога, наставника — педагога дополнительного образования — вне школы.

Опираясь на концепцию Л.С. Выготского о первичных и вторичных проявлениях в структуре дефекта, можно утверждать, что при раннем начале коррекционной работы максимально используется пластичность нервной системы в коррекции первичного дефекта, и возможности для коррекции довольно перспективны.

Чтобы нейтрализовать проблему нужно гармонизировать детско-родительские отношения, в том числе посредством психологической разгрузки и снижения уровня эмоциональных переживаний, которые связаны с выполнением роли родителя ребенка с ОВЗ.

Исходя из результативности лечебно-восстановительные эффекты проявляются через активацию центральных нервных механизмов, регулирующих вегетативные функции, психическую и двигательную активность, эмоции и поведение, т.е. через повышение неспецифической резистентности организма. Технология аудиовизуальной стимуляции позволяет контролировать психоэмоциональное состояние, не используя медикаменты, воздействие посторонних установок и внушений и формирования зависимости к ним.

В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (М. А. Власова и М. С. Певзнер, 1967; В. В. Лебединский, 1985; В. А. Лапшин и Б. П. Пузанов, 1990;

О. Н. Усанова, 1995). Нет единых критериев классификации нарушений в развитии организма человека.

Некоторые исследователи выделяют следующие группы детей с нарушениями в развитии:

• 1) с сенсорной неполноценностью (с нарушениями слуха, зрения, речи, функций опорно-двигательного аппарата и сен- сомоторики);
• 2) задержкой психического развития;
• 3) астеническим или реактивным состоянием и конфликтными переживаниями;
• 4) психопатоподобными (психопатическими) формами поведения (эмоциональными нарушениями поведения);
• 5) умственно отсталые (олигофрены в степени дебильности, имбецильности, идиотии);
• 6) с начальными проявлениями психических заболеваний (шизофрении, эпилепсии, истерии и др.).

Эта классификация детей с отклонениями в развитии представлена в работе Т. А. Власовой и М. С. Певзнер «Учителю о детях с отклонениями в развитии» (1967).

Имеется и другая классификация детей с нарушениями в развитии, обусловленными:

• 1) органическими нарушениями;
• 2) функциональной незрелостью;
• 3) психической депривацией (О. Н. Усанова, 1995).

Большой интерес представляют исследования В. В. Лебединского (1985), который дифференцировал следующие варианты психического дизонтогенеза.

• 1. Общее стойкое недоразвитие. Для этого варианта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития — олигофрения.
• 2. Задержанное развитие. Характеризуется замедленным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, соматогенный, психогенный, церебральный (церебрально-органический) .
• 3. Поврежденное развитие. В этиологии поврежденного развития — наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологическое воздействие на мозг оказывается на более поздних этапах онтогенеза (после 2—3 лет). Характерная модель поврежденного развития — органическая деменция.
• 4. Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нарушениями анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата).
• 5. Искаженное развитие. В данном случае наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм (РДА). Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении количества контактов, в «уходе» в свой внутренний мир.
• 6. Дисгармоничное развитие. При этом варианте наблюдается врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоционально-волевой сфере. Характерная модель дисгармоничного развития — психопатия и патологическое формирование личности.

Наиболее пригодной для практической деятельности является классификация, предложенная В. А. Лапшиным и Б. П. Пузановым (1990).

1. Дети с нарушениями слуха и зрения.

Детей с нарушениями слуха делят на две группы:

• — глухие (неслышащие) дети — с тотальным (полным) выпадением слуха или остаточным слухом, который не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Среди неслышащих детей различают: а) неслышащих без речи (рано оглохших); б) неслышащих, сохранивших в той или иной мере речь (поздно оглохших). У неслышащих детей понижение слуха составляет 75—80 дБ;
• — слабослышащие (тугоухие) дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но возможностью самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. У слабослышащих понижение слуха составляет 20—75 дБ.

Детей с нарушениями зрения тоже делят на две группы:

• — слепые (незрячие) дети — с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением либо остаточным зрением (с максимальной остротой зрения 0,04 ед. на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции — очков);
• — слабовидящие дети — с остротой зрения на лучше видящем глазу от 0,05—0,4 ед. (с применением очков).
• 2. Умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития.

Умственная отсталость — стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость выражается в двух формах: олигофрении и деменции.

Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5—2 лет), деменция (распад психики) — на более поздних (после 1,5—2 лет). Деменция может иметь две формы: резидуальную (остаточную) и прогредиентную (прогрессирующую).

Различают три степени интеллектуального недоразвития: идиотию (самая тяжелая степень), имбецильность (средняя и более легкая по сравнению с идиотией), дебильность — наиболее легкая степень (по сравнению с идиотией и имбецильностью).

Детей с задержкой психического развития (ЗПР) дифференцируют на четыре категории: дети с ЗПР конституционного происхождения (гармонический инфантилизм); соматогенного происхождения; психогенного происхождения; церебрасте- нического характера.

• 3. Дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты). Все виды речевых нарушений подразделяются на две группы: 1) нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание (логоневроз), дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия); нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия).
• 4. Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА). Основной контингент этой категории — дети, страдающие детским церебральным параличом (ДЦП). ДЦП — заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка.
• 5. Дети со смешанным (сложным) дефектом. Например: умственно отсталые неслышащие или слабослышащие; умственно отсталые слабовидящие или незрячие; слепоглухие и т. п.
• 5. Дети с искаженным развитием — психопатией (стойким дисгармоническим складом психики) и патологией влечений. Основой этого типа дизонтогенеза являются врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики преимущественно в эмоционально-волевой сфере, а также так называемые патологические формирования личности в результате неправильных условий воспитания. Иногда эти отклонения называют нарушениями эмоционально-волевой сферы.

• 1. Дайте определения понятий «аномалия», «нарушенное развитие», «физический и психический недостатки».
• 2. Перечислите причины врожденных и приобретенных нарушений в развитии человека.
• 3. Дайте определения понятиям специальной (коррекционной) педагогики.
• 4. Проанализируйте классификации нарушений в развитии человека.
• 5. Охарактеризуйте основные группы детей с нарушениями в развитии.

• 1. Астапов, В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии / В. М. Астапов. — Москва, 1994.
• 2. Астапов, В. М. Коррекционная педагогика с основами нейро- и патопсихологии : учебное пособие для вузов / В. М. Астапов. — 3-е изд., испр. и доп. — Москва, 2019.

• 3. Власова, Т. А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. — Москва, 1967.
• 4. Власова, Т А. Дети с отклонениями в развитии / Т. А. Власова, М. С. Певзнер. — Москва, 1973.
• 5. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики : учебное пособие / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева ; под редакцией В. А. Сластенина. — Москва, 1999.
• 6. Коррекционная педагогика : учебное пособие / под редакцией Б. П. Пузанова — Москва, 1998.
• 7. Лапшин, В. А. Основы дефектологии: учебное пособие / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов. — Москва, 1990.
• 8. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития у детей / В. В. Лебединский. — Москва, 1985.
• 9. Специальная психология. В 2 томах : учебник для бакалавриата и магистратуры / В. И. Лубовский [и др.] ; под редакцией В. И. Лубов- ского. — 7-е изд., перераб. и доп. — Москва, 2016.
• 10. Специальная педагогика : учебное пособие / под редакцией Н. М. Назаровой. — Москва, 2000.

И.Усанова, О. Н. Дети с проблемами психического развития / О. Н. Усанова. — Москва, 1995.