Направления предметного развития ребенка
Направления развития предметной деятельности у детей раннего возраста
1. Формирование интереса к сотрудничеству со взрослым у детей второго года жизни в процессе манипулятивных действий
Чтобы установить положительный эмоциональный контакт с ребёнком, педагогу следует совершать двигательные и тактильные действия (поглаживание ребёнка и поглаживание его руками глаз, рта, щек педагога), проводить игры перед зеркалом, «заражать» ребёнка эмоциями радости, подхватывать его встречные действия, проводить игры с пальчиками, ручками, ножками ребёнка, используя потешки и короткие стихи; побуждать ребёнка проявлять положительные эмоции (целовать, обнимать и т.д.).
2. Формирование ориентировки на оценку своих действий взрослым (осуществляется на всех занятиях)
Чтобы научить детей действовать с предметами, ориентируясь на оценку взрослого, проявляющуюся в виде жестов, мимики, речевых высказываний («Так», «Не так», «Правильно», «Неправильно», «Молодец», «Хорошо» и др.); сформировать представление о конечном результате действия, рекомендуется побуждать ребёнка выполнять задания так, как показал педагог, подчиняясь его контролю и оценке (положительной или отрицательной), ориентируясь на общепринятый результат, завершающий каждое конкретное действие с предметом; взглядом, жестом, словом искать оценки правильности производимого действия; в случаях затруднений побуждать малыша с помощью жестов или слов обращаться за помощью к педагогу; давать оценку выполненным действиям; отвечать на вопросы взрослого о правильности выполнения действия; побуждать завершать начатое действие (самостоятельно, с помощью), переносить усвоенные действия на другие ситуации; создавать ситуации, в которых каждое последующее действие возможно только в том случае, если предшествующее было выполнено правильно.
3. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук. К важным задачам в этом направлении относятся следующие: сформировать у ребёнка перцептивные действия по обследованию окружающих объектов и адекватному отражению действительности (рассматривание, ощупывание, выслушивание); научить захватывать и удерживать предметы в руке, а также выполнять действия с предметами, ориентируясь на их физические свойства; развивать тонкие, дифференцированные движения кистей и пальцев рук; учить выполнять согласованные действия обеих рук и по показу, и самостоятельно; развивать зрительно-двигательную координацию.
Для решения этих задач рекомендуется использовать совместные обследующие движения ладонью и пальцами рук с концентрацией внимания на мелких деталях; учить перераспределять пальцы руки на предмете в зависимости от его величины, толщины и объёма; побуждать манипулировать предметами (захватывать их с противопоставлением большого пальца), выполнять чередующиеся движения рук, различные действия пальцами, действия руками под речевое сопровождение педагога; учить вкладывать и вынимать предметы, используя различные ёмкости; выполнять пальчиковую гимнастику, захватывать мелкие предметы или сыпучие материалы указательным типом хватания (большим и указательным пальцами), щепотью; выполнять специфические действия пальцами рук с предметами (нанизывание, продергивание, шнурование, застегивание, вкладывание форм в отверстия, наливание и насыпание в различные ёмкости, включение, выключение, открывание, закрывание, наклеивание, нанизывание, щелчки, вращение); перестраивать ручную операцию в орудийную по образцу педагога.
4. Формирование поисковых ориентировочно-исследовательских действий с предметами. В работе по этому направлению решаются следующие задачи: формировать поисково-ориентировочные действия («Что это?», «Что с этим можно делать?»), закреплять знания о назначении предметов; учить ребёнка сравнивать и различать предметы по из функции, применяя такое же действие и к другим сходным, но не одинаковым предметам.
Для реализации данных задач целесообразно жестами и речевой инструкцией побуждать ребёнка самостоятельно выполнять действия с предметами (дай, открой, кати, сюда, бросай и др.), обследовать их с помощью зрительно-тактильно-кинестетической афферентации (видоизменение положения кисти и пальцев рук в зависимости от свойств предметов при соприкосновении с ними); производить ощупывание, обведение, поглаживание, рассматривание, сравнение, сопоставление и др.; использовать сопряженные действия (ребёнок одновременно выполняет те же действия, что и педагог, с аналогичным предметом), отраженные действия (ребёнок действует с предметом вслед за педагогом, который чередует действия ребёнка с собственным показом, а в отдельные моменты управляет его рукой; например, обучая различать круглую форму, обводит контур предмета взглядом, пальцем вместе с ребёнком, сопровождает свои действия речью: «Смотри, мяч круглый! Подержи его в ладонях»; затем педагог вместе с ребёнком катит мяч маме, закрепляя способ действия с мячом); побуждать искать и прятать предметы, игрушки в комнате; показывать, как совершать одно и то же действие с разными, сходными предметами, выделяя существенный для данного действия признак; переносить действия, усвоенные в одной ситуации, на другие ситуации.
Чтобы сформировать у ребёнка практическую ориентировку на свойства объектов, сопоставляя их с общественно выработанными мерками – сенсорными эталонами величины (большой, маленький), формы (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник), цвета (красный, желтый, синий, зеленый), объёма (шар, кубик, кирпичик, крыша); на пространственные отношения и т.д.; выполнять действия с предметами с учетом их свойств, рекомендуется показывать сенсорные эталоны, используемые в качестве образцов и способов сопоставления с воспринимаемым предметами в процессе внешних действий (сближая их друг с другом, накладывая один на другой и т.д.). Так, при формировании у ребёнка практической ориентировки на свойства предметов рекомендуется начинать с использования контрастных сенсорных эталонов (шарик-кубик, желтый-синий, большой-маленький и т.д.). Начальный этап направлен на обучение ребёнка умению соотносить предметы, одинаковые по заданному признаку (цвет, форма, величина и т.д.) с помощью примеривания (наложения, соединения двух предметов), фиксируя идентичность признака словами такой, не такой и называя признак («Правильно, это такой, красный».) Подбираются предметы, одинаковые по форме (большие и маленькие шарики, желтые и синие ёлочки), по величине и цвету (шарики и кубики) и т.д. Следующий этап направлен на формирование умения вычленять заданный признак в разных предметах (машинки, шарики, ёлочки двух цветов, кубики, куклы, пуговицы двух величин и т.д.). Особое внимание уделяется называнию признака, нахождению по просьбе педагога предмета с заданным свойством («Принеси красный шарик», «Строим башню только из маленьких кубиков», «Какая это кукла – большая или маленькая?» и т.д.). Затем включаются задания, направленные на развитие умения чередовать предметы с заданным свойством (строим дорогу из красных и синих кирпичиков: синий-красный-синий-красный и т.д.).
Еще один приём – побуждать использовать усвоенные сенсорные эталоны для обследования предмета и оценки его свойств; учитывать свойства предметов в подборе в соответствии с их формой и величиной или расположением в каком-либо порядке; использовать жесты и голосовое модулирование 9произносить слово большой громким голосом, подкрепляя соответствующим жестом; маленький – шепотом, подкрепляя таким же жестом.
Одна из задач в реализации этого направления состоит в том, чтобы формировать у ребёнка способы ориентировки (целенаправленные пробы, практическое примеривание). Практическое примеривание, основанное на сближении объектов друг с другом, нуждается во внешних вспомогательных действиях (накладывание, прикладывание, вкладывание), в переборе вариантов. Овладение примериванием и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста производить дифференциацию свойств предметов (поиск, обнаружение, различение и идентификация объектов) и осуществлять отображение свойств объектов, их восприятие на основе образа, что находит своё выражение в возможности выбирать по образцу.
Другая задача – учить ребёнка овладевать общественно выработанными действиями с предметами, использовать их по назначению.
Для решения указанных выше задач целесообразно совместно совершать пробы и примеривание (наложение); комментировать действия; побуждать ребёнка выполнять такие задания, когда свойства и отношения предметов, подлежащие вычленению, не называются педагогом даже в том случае, если ребёнок их не знает. В этих случаях используются выражения «Делай так, как я» или «Дай такой (такой же)», «Построй такой же», «Нарисуй такой же», «Сделай сам». Такая форма подачи задания. С одной стороны, вырабатывает у ребёнка обобщенное представление о том, что означает так же, такой же, что чрезвычайно важно для познавательного развития, а с другой – подводит к значительно большей самостоятельности при выделении существенных для данной деятельности признаков, свойств и отношений. Это важно, так как ребёнок часто, выделяя знакомое свойство по слову, не может его выделить, когда слово не называется взрослым. Ребёнок должен ориентироваться на свойства и отношения, которые вычленил сам. После каждого совместного выполнения действия ему предоставляется возможность выполнить его повторно, но с большей долей самостоятельности.
Одной из существенных задач является формирование у ребёнка умения осуществлять действие предметом-заместителем; для её решения рекомендуется создавать ситуации, когда для осуществления определенного действия нет необходимого предмета; показывать, чем и как можно его заменять для выполнения игрового действия; побуждать использовать предмет-заместитель.
5. Формирование соотносящих действий. Чтобы научить ребёнка соотносить обе части предмета в соответствии с их свойствами и качествами по показу взрослого и самостоятельно, рекомендуется показывать предметы, игрушки, используемые при формировании соотносящих действий и способов действий с ними; побуждать одним предметом воздействовать на другой, действовать двумя предметами одновременно, разъединять целый предмет на части, раскладывать однородные и неоднородные предметы.
6. Формирование орудийных действий
В работе по данному направлению решаются следующие задачи: закреплять ранее усвоенные предметные действия; формировать способы использования простейших орудий, применяемых при выполнении практических заданий. Педагог побуждает ребёнка использовать простейшие приспособления, которые вначале не отделяются от самого предмета. Детей учат выделять вспомогательную роль этих приспособлений, показывают, что ими можно приблизить к себе какой-либо предмет, изменить его форму, передвинуть и т.д. В каждом новом игровом упражнении в качестве вспомогательного средства ребёнку предлагается новый его тип (палка, лопата, стул, сачок и т.д.). Для формирования умения переносить принцип действия с одного орудия на другое детям дают предметы-орудия одного и того же типа, но разные по величине, фактуре, цвету (палки, стулья разного размера и т.п.).
При решении этих задач рекомендуется демонстрировать предметы-орудия, вспомогательные предметы и способы действия с ними (ложка, чашка, мыло, расческа, салфетка и др.); побуждать действовать двумя предметами одновременно; действовать с простейшими приспособлениями сначала по показу, затем по речевой инструкции и самостоятельно; побуждать объединять уже усвоенные предметно-игровые действия в цепочку действий; переходить от более примитивных ручных операций к более сложным орудийным; перед выполнением задания знакомиться с условиями его выполнения.
Необходимо отметить, что в ходе проведения систематической педагогической работы по формированию предметных действий у детей появляется:
— потребность в познании окружающей действительности;
— положительное эмоциональное отношение к предметам, игрушкам;
— интерес к сотрудничеству со взрослыми и к действиям с предметами;
— желание самостоятельно действовать с игрушками в соответствии с их функциональным назначением.
Целенаправленное обучение положительно сказывается не только на становлении у детей ведущего вида деятельности (предметно-игровой), но и на развитии связной речи, появлении предпосылок к продуктивным видам деятельности (рисование, лепка, конструирование), самостоятельности в быту.
Вывод: Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий. Она имеет ведущее значение для развития ребенка второго-третьего года жизни. В ходе овладения предметными действиями ребенок овладевает и теми психическими действиями и качествами, которые для этого необходимы.
Отличие предметных действий от простого манипулирования предметами состоит в том, что предметные действия предполагают употребление предметов по их назначению. Предметы, с которыми действует ребенок, созданы людьми и созданы для определенной цели: ложкой едят, из чашки пьют, совочком копают, шапочку надевают на голову, а ботинки— на ноги. Это — общепринятые способы их употребления.
Особенно важными для психического развития ребёнка являются соотносящие и орудийные действия, бурное развитие которых наблюдается на 2-м году жизни. Участь соотносить свои действия по закрыванию коробочек или кастрюлек (по аналогии с действиями взрослого), обучаясь есть ложкой, черкать карандашом, стучать молоточком, ребёнок не только приобретает опыт активного практического взаимодействия с различными предметами, но и развивает наглядно-действенное мышление.
Лишь в результате обучения под руководством взрослого ребёнок овладевает правильными способами использования предметов домашнего обихода, переходит от примитивных ручных к более сложным орудийно-предметным операциям, в которых движение руки подчиняется общественно сформировавшейся логике употребления орудия. У него совершенствуется зрительно-двигательная координация, улучшается точность и целенаправленность движений, развивается речь.
Источник
Предметно-развивающая среда — это пространство, которое, во-первых, побуждает ребенка к развитию и, во-вторых, сразу же предлагает ему возможности для этого развития. Каждый предмет, каждая деталь обстановки, в которой воспитываются дети, либо способствуют росту (интеллектуальному, эмоциональному, творческому), либо становятся преградами на пути, которые так и хочется убрать с глаз долой, а еще лучше — разбить в щепки.
Впрочем, ко многим тонкостям, необходимым для развития ребенка, взрослые могут быть не так чувствительны. Поэтому в педагогике существуют определенные установленные правила и принципы, которые помогут создать правильную развивающую среду. Эти принципы пригодятся как при организации предметно-развивающей среды в группе детского сада, так и в обустройстве домашней детской комнаты.
Требования к предметно-развивающей среде
Существуют конкретные, вытекающие из многолетнего мирового педагогического опыта критерии, которые, согласно ФГОС, предъявляются к предметно-развивающей среде.
Содержательная насыщенность
Этот критерий означает, что развивающая среда должна быть наполнена различными средствами обучения и творчества, а также необходимым оборудованием и спортивным инвентарем, с помощью которых дети смогут выполнять разные виды деятельности, необходимые для всестороннего развития. Материалы, представленные в предметно-развивающем пространстве, должны позволять детям играть, заниматься творчеством и исследовательской деятельностью, физической активностью (в том числе действиями, направленными на развитие крупной и мелкой моторики). Содержательные компоненты развивающей среды должны предоставлять возможность для самовыражения детей и создавать благоприятную эмоциональную атмосферу.
Вариативность
В основе принципа вариативности лежит важнейшая идея о том, что ребенку должна быть предоставлена свобода выбора. Это значит, что все материалы и обучающие средства должны быть разнообразными и предлагать возможность для самых разных видов активности. И, конечно, поскольку определенная предметно-развивающая среда поддерживает развитие детей определенного возраста, с ростом детей среда должна дополняться и меняться. Как минимум один раз в полгода необходимо дополнять пространство средствами и материалами.
Трансформируемость
Оборудование предметно-развивающей среды должно быть достаточно мобильным, чтобы педагоги могли видоизменять пространство в зависимости от образовательной ситуации, интересов и потребностей конкретных детей.
Полифункциональность
Полифункциональность материалов предметно-развивающей среды предполагает, что одни и те же материалы могут быть использованы по-разному во время разных активностей, занятий, образовательных ситуаций. Другими словами, за предметами, содержащимися в развивающей среде, не должна быть закреплена единственная конкретная функция.
Доступность
Все предметы должны находиться в зоне доступа детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья. Доступность материалов и средств также является важным аспектом, предоставляющим свободу выбора.
Безопасность
Все предметы должны быть пригодны к использованию, не представлять опасности здоровью и жизни детей, соответствовать требованиям безопасности.
Зонирование предметно-развивающей среды
Любое пространство должно быть разделено на функциональные зоны. Такое пространство естественным образом подсказывает ребенку, что во всем может присутствовать порядок и организованность. Как правило, при создании предметно-развивающей среды в ДОУ выделяют следующие зоны.
Спокойная зона — место для отдыха, спокойного общения, снятия эмоционального напряжения. Это уютная зона с кроватями и мягкими креслами, в которой, к примеру, приятно проводить время послеобеденного отдыха.
Рабочая зона — пространство для обучения и творчества, которое помогает ребенку стать собранным, уделить внимание одному занятию или практике. Эта зона хорошо освещена, оснащена столами, стульями, принадлежностями для творчества и обучения, в этой же зоне может находиться книжный уголок.
Активная зона — зона для игр, спортивных и физических упражнений, танцев, то есть зона, в которой дети могут по максимуму проявлять свою живость и активность. Именно поэтому к безопасности этой зоны предъявляются особые требования.
Подобное зонирование является классическим, но не единственно возможным. Исходя из целей и задач конкретного учреждения, педагоги могут выделять и оснащать и другие специальные зоны.
Эстетическое оформление предметно-развивающей среды
Каждая зона предметно-развивающей среды должна быть уютной. Среда, в которой дети проводят весь день, должна быть такой, чтобы в ней хотелось находиться как можно дольше: светлой, теплой, красивой. Есть несколько правил создания такой среды.
Не пренебрегайте предметами декора, но и не переусердствуйте. Картины и постеры, живые цветы, симпатичные предметы интерьера могут отвлекать внимание детей, не позволяя им сосредоточиться, тем самым увеличивая возбужденность, поэтому таких вещей не должно быть слишком много. Для выставки детских работ (рисунков, аппликаций и пр.) выделите определенное место.
Обращайте особое внимание на цветовое оформление зон. Цвет может создавать нужное настроение или напрочь его убивать. Избегайте слишком ярких, навязчивых, раздражающих цветов.
Желая создать тематическое предметно-развивающее пространство, подумайте дважды. Часто в дошкольных учреждениях можно увидеть попытку создать тематическое пространство, то есть оформить зоны в тематике русских народных сказок, космоса, популярных мультфильмов и т. д. Это может помогать создавать определенное настроение и погружаться в определенную тему, но важно помнить, что тематика пространства ограничивает нас в глубоком погружении в другие темы. Создавая тематическое пространство, помните, что через несколько месяцев одну тему предстоит заменить другой, полностью переоформив развивающую среду. Если вы к этому не готовы, не стоит делать ваше образовательное пространство группы тематическим.
Чего не нужно делать, создавая развивающую среду
Мы уже коснулись некоторых ошибок, которые можно совершить при создании предметно-развивающей среды: перегруженность предметами и декоративными элементами, небезопасность материалов, неуместное цветовое и тематическое оформление. Вот еще некоторые ошибки, совершаемые повсеместно.
Мебель и оборудование слишком тяжелые, лишены мобильности. Этот недостаток может быть не заметен на первый взгляд, но проявит себя сразу, как появится необходимость в перестановке и реорганизации пространства. Для детских учреждений исключительно важно выбирать легкую и мобильную мебель и любое оборудование, чтобы в случае необходимости педагоги могли переставить или убрать что-либо, не прибегая к специальной помощи.
Присутствует нарочитое разделение пространства на зоны для мальчиков и девочек. Привычка оформлять все девчачье в розовый, а мальчишечье в голубой, кажется, намертво врослась в нашу ментальность. Однако психологи, педагоги, исследователи замечают, что подобное разделение лишено особого смысла и к тому же мешает детям проявлять себя и свободно исследовать пространство вокруг.
В организации и оформлении среды не учтены актуальные интересы детей. В конце концов, может быть так, что развивающая среда создана с учетом всех правил, но… с оглядкой на прошлое! Такая среда могла бы оказаться идеальной двадцать лет назад, но не сегодня. Поэтому не забывайте, что так или иначе предметно-развивающая среда должна включать в себя элементы, понятные и интересные именно современным детям, будь то игрушки, предметы интерьера или что-либо еще.
Принципы предметно-развивающей среды в разных педагогических системах
В некоторых педагогических системах созданию вполне определенной развивающей среды уделяется особое внимание. Вот примеры таких систем.
Развивающая среда в педагогике Монтессори
Один из принципов создания развивающей среды в педагогике Марии Монтессори заключается в попытке создать такое пространство, в котором ребенок, во-первых, будет обладать максимальной свободой выбора интересного занятия, а во-вторых, будет настолько самостоятельным, насколько это возможно. Педагог в данном случае лишь направляет, но не учит и не показывает, что и как делать. Чтобы эти принципы воплощались в жизнь, развивающая среда предполагает включение множества тщательно продуманных и хорошо оборудованных зон: зоны сенсорного развития, языковой зоны, математической зоны, зоны практической жизни и пр.
Развивающая среда в вальдорфской педагогике
В вальдорфских детских садах и школах развивающая среда исключительно важна. Считается, что именно правильно созданная среда может привести в движение все механизмы естественного, комфортного и счастливого развития детей. Вот некоторые особенности организации развивающей среды в таких учреждениях.
Все экстерьеры и интерьеры должны основываться на природных формах. В вальдорфской системе принято отказываться от острых и прямых углов, так как они ассоциируются с чем-то искусственным, а плавные и округлые линии, напротив, максимально приближены к тому, что встречается в самой природе.
Декорации и игрушки часто изготавливаются из природных материалов, то есть из дерева, ракушек, плодов, желудей. Интерьер меняется в соответствии со временем года.
Создавайте продуманные развивающие пространства!
Оригинальная статья размещена здесь.
Чтобы быть в курсе последних новостей из мира образования, подписывайтесь на наш Telegram-канал.
Источник