Моторное развитие ребенка с аутизмом

Губина Анастасия Александровна,
учитель школы №657 Санкт-Петербурга

Развитие аутичных детей протекает искаженно и неравномерно и имеет свои отличительные особенности. Так, деятельность аутичного ребёнка, в целом, характеризуется ограниченными и стереотипными интересами и поведением на фоне низкой инициативности. Они склонны к установлению жесткого порядка, распространяющегося на все сферы их жизни и жизни близких им людей. Все виды деятельности появляются значительно медленнее, чем в норме. Развитие предметной деятельности проходит медленно: такие дети позже усваивают способы манипулирования с предметами, особенно в функциональном значении. То же самое касается игровой и учебной деятельности, причём последняя характеризуется сложностями с выделением значимой информации, составлении плана действий и выбора решения.
Часто у этих детей встречаются проблемы с необходимыми для жизни навыками самообслуживания, что связано с особенностями развития моторики.
Своеобразие моторного развития детей с синдромом раннего детского аутизма, главным образом, проявляется в частых фиксированных нарушениях мышечного тонуса, которые могут, провялятся уже с первых месяцев после рождения.
Как правило, моторика аутичного ребёнка развивается по одному из двух направлений: гипотонусе или гипертонусе. Гипотонус просматривается в общей вялости и слабости ребёнка, а впоследствии – запаздывании сроков начала сидения и стояния. Эти двигательные особенности часто диагностируются специалистами как проявления детского церебрального паралича, но в отличие от него проходят после прохождения курса массажа. Гипертонус – это чрезмерное напряжение мышц, которое существенно затрудняет развитие мелкомоторных движений, которые требуют точности и концентрации. Иногда он выделяется довольно рано – уже в возрасте 1,5-2 месяцев, но чаще обнаруживается ближе к году – при задержке сроков начала ходьбы.
В возрасте 6-9 месяцев дети с аутизмом выглядят достаточно пассивными, по сравнению со здоровыми сверстниками: они могут долго сидеть в манеже или коляске, особо не двигаясь. Сидеть и стоять начинают обычно одновременно примерно в возрасте 7-9 месяцев. Сроки начала ходьбы могут быть самые разные. Учатся ходить с сильной зависимостью от опоры, которую подолгу не опускают, чтобы начать двигаться самостоятельно. В это же время ребёнок начинает демонстрировать продолжительные стереотипные движения (например, раскачивания или удары головой) при отсутствии интереса к игрушкам.
Научившись ходить, аутичные дети ещё долго делают это неуклюже и неуверенно, часто принимая при ходьбе особую позу: например, с прижатыми к груди руками и опущенной головой или, наоборот, с расставленными руками. Часто ходят на цыпочках. При этом дети с гипотонусом и гипертонусом демонстрируют разную двигательную активность: первые быстро пересыщаются ходьбой, двигаются спокойно и предпочитают сидеть, вторые – нередко начинают сразу бегать. При этом аутичным детям бывает сложно овладеть целенаправленными бегом и прыжками, однако, они могут демонстрировать их импульсивно. Стоит отметить, что в это время изменяется и характер ребёнка: уменьшается контактность, повышаются возбуждённость и расторможенность.
Существуют особенности мимической активности у аутистов: мимика, как правило, слабо выражена или отсутствует, однако, взгляд нередко бывает напряженным и испуганным. Во время аффекта или двигательного импульса возможно наличие неадекватных ситуации гримас. Коммуникативная жестикуляция отсутствует или очень слабо выражена.
Другими особенностями моторного развития аутистов являются задержка формирования навыка жевания, овладения бытовыми навыками (удерживать в руках чашку, манипулировать столовыми приборами, долго и сложно идёт освоение навыками одевания и гигиены).
К возрасту 3 лет у аутистов уже закрепляются стойкие и продолжительные моторные стереотипии, позволяющие им получить необходимые стимулирующие впечатления от изменения тела в пространстве, соприкосновения с чем-то, кинестетическими ощущениями и т.п. Это может быть бег, кружение, напряжение определённых групп мышц, прыжки, раскачивание, балансировка и многое другое. Для извлечения необходимых сенсорных впечатлений они также могут манипулировать предметами не по назначению, избирая в качестве «игрушек» самые неожиданные объекты.
Развитие мелкой моторики детей с аутизмом так же имеет отличительные особенности. Для детей с аутизмом характерно неравномерное усвоение моторных навыков: так, они могут легко собирать пазлы или перелистывать страницы книги, но затрудняются повторить эти действия по просьбе взрослого.
На развитие мелкой моторики аутистов существенное влияние оказывает сложность распределения мышечного тонуса по руке. Из-за этого руки ребёнка могут быть как настолько вялыми, что почти не могут удерживать учебные предметы или повторять действия, так и действовать с избыточной силой, напрягать кисти рук так, что ему невозможно дать правильную подсказку, действуя его руками.
Кроме того, моторная неловкость детей с синдромом раннего детского аутизма может быть вызвана их общей расторможённостью, сниженным координированием движений рук и глаз и координации пальцев (часто они даже не смотрят на то, что делают, особенно если специалист манипулирует их руками), а также отсутствием целенаправленного манипулирования с предметами. Со временем эти особенности переходят в трудности с освоением речи, навыков письма и самообслуживания.
В случае постановки руки для письма помогает передача ребёнку уже готового моторного стереотипа, когда специалист манипулирует его руками, постепенно ослабляя подсказку. Но и здесь есть риск появления у ребёнка зависимости от помощи взрослого. Тем не менее, по утверждению О.С. Рудик, «навык письма в итоге осваивают – с большими или меньшими трудностями – все дети, с которыми работают». [3]
Как и в случае с письмом, в освоении моторных действий бытовых навыков ребёнок сталкивается с трудностями контроля мышечного тонуса, координации движений рук и глаз и манипулирования с предметами. Здесь также работает принцип передачи моторного стереотипа, однако немалую роль играет и необходимость привлечь внимание ребёнка, сделать эти рутинные действия интересными и значимыми для него.
Одним из показателей нормального физического и нервно-психического развития является уровень развития моторики. Для детей с аутизмом характерно несовершенство моторики. Это требует необходимости проведения целенаправленной коррекционной работы с детьми с аутизмом для развития у них моторных навыков.
Список литературы:

Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей. Детский аутизм: хрестоматия./ Сост. Л.М. Шипицына. СПб.: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997.
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок: пути помощи. – М.: Теревинф, 2010.
Рудик О.С. Коррекционная работа с аутичным ребёнком: [кн. Для педагогов: метод.пособие]. – М.: Гуманитарный изд.центр ВЛАДОС, 2014.

Источник

Башина В.М.»Аутизм в детстве».

Базисное значение в развитии больных аутизмом имеет работа по моторному воспитанию

Моторное функционирование ребенка — это двигательная деятельность, которая осуществляется за счет работы всех мышц организма. Она представлена навыкамиобщей моторики в целом, преимущественно в виде работы крупных мышц тела, шеи, конечностей, и навыками тонкой моторики, в которой главную роль играют мелкие мышцы рук, лица, глаз. В онтогенезе ребенок сначала учится управлять головой, затем мышцами плеч, рук, спины, позже — бедер, ног. Когда он освоится с управлением этими крупными мышцами, он приобретает силу, устойчивость, держит голову, может сидеть, стоять, ходить. После этого идет дальнейшее развитие двигательной сферы ребенка, более мелких мышц — локтей, коленей, запястий и, наконец, кистей рук, стоп и языка. В то время как крупные мышцы поддерживают равновесие ребенка, его перемещение в пространстве, мелкие мышцы несут ответственность за умения, «качество» навыков.

При аутистическом дизонтогенезе выявляются значительные моторные расстройства прежде всего в форме отставленного и неравномерного становления крупных и мелких моторных актов, а также в виде других своеобразных их нарушений. К таковым относятся неравномерность сформированности моторных формул, плохая скоординированность работы групп мышц, участвующих в походке и других двигательных актах. Отмечаются неравномерность шага, шаг на цыпочках, отсутствие содружественных движений рук во время ходьбы, затруднения при поворотах и перешагивании препятствий, малая устойчивость при стоянии и ходьбе, неловкость, «стылость», наклонность к формированию двигательных стереотипии. Сохраняются ранние атетозоподобные движения в пальцах и кистях рук наряду с более высоко сформированными тонкими моторными актами. Нередко имеет место отталкивание (как на ранних этапах онтогенеза) от опоры кончиками пальцев стоп наряду с опорой на всю ступню при ходьбе. Несоразмеренно сменяется мышечный тонус в группах синергистов и агонистов мышц. Нарушены соразмеренность движений, статическая и динамическая координация, расстроены ритм и темп в сложных движениях. При аутизме чаще, чем в общей популяции, наблюдаются левшество или равномерное использование правой и левой руки, а также своеобразные нарушения организации движений в пространстве со спутыванием сторон тела, отставание в развитии предметно-практической деятельности в овладении навыками самообслуживания. Им легче ориентироваться в небольших пространствах, так как лучше развита ближайшая ориентировка.
Все перечисленные особенности моторного развития ребенка, больного аутизмом, требуют специальной коррекционной работы, направленной на развитие, восстановление измененных моторных функций у этих детей. Работа должна проводиться массажистами, методистами лечебной физкультуры, родителями больных детей. Вначале назначается общий массаж, а затем наработка отдельных навыков. Используются спортивные снаряды, предназначенные для лазания, прыгания, верчения, кувыркания, подпрыгивания, хождения по скамейке, лестницам, специальным дорожкам с жестким покрытием, массажным коврикам, трубам, резиновым надувным матрацам и др. Отрабатываются комплексы упражнений, в которые включены выбрасывание и вкладывание предметов, бросание их и захват, попадание в цель, перебрасывание их через веревку, обегание различных предметов, раскачивание на мячах с выпуклыми поверхностными шипами и другие задачи. Очень эффективно развитие движений в воде (в ванной, бассейне, природных водоемах) или без воды в бассейне с мячами из комплекса «Снузелен».
Своеобразие работы с этими детьми и принципы проведения занятий заключаются в том, что каждое движение, даже самое простое, предварительно показывают ребенку и одновременно объясняют, как оно проводится. Упражнения вводятся постепенно, по частям, с повторяющимся наглядным показом необходимых действий, их порядка. После этого объединяют ряд действий в единую формулу и отрабатывают более сложные формы движений в игре. Например, работа с мячом предваряется на начальном этапе игрой с воздушными шарами, которые падают медленно, плавно и легко. В этом случае больной ребенок может проследить движение шара, его падение, может без труда коснуться его руками, ударить по нему и делает все это охотно, без страха. Такое упражнение стимулирует движение руками «вверх-вниз», подпрыгивание со слежением за шаром. От игры с шарами постепенно переходят к занятиям с легкими, объемными мячами и, наконец, с обычными мячами.

В работе с мячом важно соблюдать такую последовательность: на первом этапе формируется умение катать мяч в ограниченном пространстве, по ровной поверхности, затем бросать мяч, ловить мяч, попадать мячом в цель и, наконец, сбивать что-либо мячом. Ребенка при этом постоянно побуждают к деятельности, нередко двигают его руками, сопровождают каждый этап последовательным показом необходимого действия, поощряют после выполнения части, а затем и целого задания.
Крупная моторика. Следует отметить, что на начальных этапах коррекции по развитию крупной моторики при сочетании моторных заданий с музыкальным сопровождением, несмотря на то что большинство детей любят слушать музыку, наблюдаются затруднения. Они сводятся к нарушению плавности, ритмичности, последовательности движений, появлению растерянности и отказу детей от занятий. Дети затрудняются ходить под музыку в определенном ритме, делать движения руками под музыку, воспроизводить ритмические движения согласованно с музыкальным сопровождением. Во время движений под музыку у них обнаруживается плохая ориентировка в пространстве. Они с трудом или вовсе не осваивают построение в круг, движение по кругу и тем более построение в звенья. Наиболее доступно им движение стайкой за воспитателем после показа или как при «зеркальном отражении», а не словесного рассказа о нужном движении. Они с трудом переключаются с одного движения на другое.
После освоения движений под музыку сочетание их с пением представляет новые трудности для ребенка, больного аутизмом. Если пляска сопряжена с пением, то пение, как правило, угасает, движение становится главенствующим. Вместе с тем после усвоения всех компонентов задания выявляется, что чем больше анализаторов ребенка подключено к освоению задания, тем больше шансов на возможность их прочного запоминания. Отсюда необходима постепенная наработка сложных музыкальных игр, плясок, песен с постоянным повтором, в последовательном порядке их выполнения, с постепенным их введением, подкреплением многократным показом.

Задания, в которых необходимо сочетать речевые и моторные реакции, детьми, больными аутизмом, осваиваются с большим трудом. Поэтому еженедельно проводятся занятия по логоритмике. Нерасчлененные задания по логоритмике трудновыполнимы, но их обязательно надо вводить, используя этапность, отрабатывая по частям сначала задания по моторике, потом отдельно по речи и после этого объединяя их воедино с музыкальным аккомпанементом (чаще без него).

Мелкая моторика, ее активация, объединение с подражанием, восприятием, крупной моторикой, речью и особенно глазо-ручной интеграцией проходит красной нитью через всю изложенную коррекционную программу. Задачи по ее развитию решаются комплексно всеми специалистами: психиатрами, логопедами, педагогами-дефектологами, массажистами, родителями.
Развитие мелкой моторики — важнейшая задача в любой обучающей программе. Успешное развитие самообслуживания, изобразительных навыков, письма, довербальных задач — все зависит и связано со степенью развития мелкой моторики ребенка. Контроль руки и пальцев так же необходим в развитии коммуникации, как речь и глазо-ручная интеграция.
Недоразвитие тонких движений пальцев рук, их некоординированность, плохое развитие мышц кисти, их атрофия в связи с малой активностью, плохая зрительно-моторная координация, низкий психический тонус, отсутствие самоконтроля и слабость побуждений приводят к стойкому нарушению ручной умелости, изобразительной деятельности, графических навыков, коррекцию которых мы будем рассматривать в последующих разделах данной главы.
Для развития мелкой моторики, как уже упоминалось в разделах по развитию речи, глазо-ручной координации и общей моторики, используются упражнения для пальцев рук (безречевые и речевые игры с пальцами, при этом дифференцируются движения пальцев под контролем зрения); вкладывание и выкладывание различных предметов с использованием почтовых ящиков, досок Сегена, мозаик; развитие хватания кистью и щепотью (тремя пальцами) и формирование соотносящих действий при этом, удерживание предметов, отщипывание кусочков пластилина, глины, бумаги; шитье по проколам, плетение полосок бумаги, корзин; нанизывание бус, колец пирамидок; свинчивание и завинчивание гаек с болтов различного диаметра; резание ножницами.
Еще раз повторим, что очень важным моментом является развитие щипкового захвата с использованием большого, указательного и среднего пальцев руки как основы будущего конструирования, рисования, письма.

Источник

Государственное бюджетное специальное (коррекционное)

образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с

ограниченными возможностями здоровья – специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №115 г.о. Самара

Особенности развития детей с аутизмом

Педагог-психолог

Трифонова Г.В.

Самара

2014

Аутизм – «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакции на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой» (К.С. Лебединская).

Аутизм как симптом встречается при многих психических заболеваниях, расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на всё психическое развитие ребенка. В таких случаях говорят про РДА (синдром раннего детского аутизма). При РДА искаженное психическое развитие ребенка, например:

— хорошо развита мелкая моторика, а общие движения угловаты, неловки;

— не по возрасту богатый словарный запас, а коммуникативные навыки совсем не развиты;

— в уме прорешивает 2437* 9589, а решить задачу: У тебя два яблока. Мама дала еще три. Сколько яблок у тебя стало? Не могут;

В ряде случаев наблюдаются не все клинические характеристики для установления диагноза РДА, но, как утверждает К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, О.С. Никольская, коррекция должна осуществляться методами, принятыми в работе с аутичными детьми. В таких ситуациях нередко говорят об аутистических чертах личности, аутистическом поведении.

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) отмечает следующие критерии РДА:

качественные нарушения в сфере социального взаимодействия;
качественные нарушения способности к общению;
ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.

Данные о распространении аутизма неоднозначны, потому что:

— недостаточная определенность диагностических критериев, их качественный характер;

— различия в оценке возрастных границ (в России не старше 15 лет, в Японии, в США нет возрастных ограничений);

— различия в понимании причин РДА, механизм его развития, определения.

На 10000 новорожденных 15 – 20 детей с РДА, причем у мальчиков в 4 – 4,5 раз чаще, чем у девочек. В настоящее время число этих детей растет во всем мире, что является серьезной общечеловеческой проблемой.

Причины аутизма

Причины аутизма недостаточно ясны.

Большая часть РДА наследственно обусловлены. Но здесь задействован не только один ген, а группа генов. Это означает, что комплекс ген не обеспечивает передачу этой патологии, а лишь обеспечивает предрасположенность к ней, которая может проявиться при инфекции, интоксикации плода, родовых травмах, возраст матери. Все это объясняет разнообразие клинической картины РДА.

Данная гипотеза объясняет и тот факт, что количество лиц с аутизмом растет, хотя и не самовоспроизводится.

В настоящее время генетический механизм изучен слабо.

Органическое поражение ЦНС.

Данная гипотеза рассматривается в течение 50 лет. Однако происхождение, квалификация, локализация повреждения не определены вследствие малой изученности материала. Тем не менее, у большинства детей с РДА имеются признаки органического поражения ЦНС.

В США и Западной Европе в рамках психоаналитического подхода рассматривают психогенный фактор: нежелание матери во время беременности иметь ребенка или «мама – холодильник», то есть жесткая, доминантная, с холодной активностью подавляющая развитие собственной активности ребенка. Отечественные ученые придерживаются первой гипотезы, где неблагоприятная наследственность (даже отдельные черты в поведении бабушек и дедушек) сочетается с патологией родов, болезнью матери во время беременности, резус – конфликт.

Существуют варианты РДА:

синдром Каннера – атипичный аутизм при сохранном интеллекте;
синдром Ретта – встречается только у девочек. Здесь выраженная УО, своеобразное движение рук, затруднения при приеме пищи, насильственный смех;
шизофренический аутизм – детей отличает странное, нелепое поведение, неожиданные реакции на окружающие явления, необычные интересы, психомоторные расстройства, нарушение контактов с внешним миром. Могут быть бред и галлюцинации. Это прогрессирующая форма заболевания;
органический аутизм – при различных заболеваниях ЦНС.

Клинико – психолого – педагогическая характеристика

Основными признаками синдрома РДА является триада симптомов:

Аутизм с аутистическими переживаниями. Нарушение контакта, социального взаимодействия с окружающими людьми и миром;
Стереотипное, однообразное поведение с элементами одержимости;
Своеобразное нарушение речевого развития.

1. Нарушение контакта, социального взаимодействия проявляется так:

А) уход от контакта. Ребенку нравится быть одному, наедине с собой. Он безразличен к окружающим. У него избирательность в контактах, чаще это мама или бабушка. Здесь присутствует симбиотический характер привязанности. Мама не может оставить ребенка даже на один час.

Б) Эти дети не любят быть на руках, у них отсутствует поза готовности взятия на руки. Они относятся ко всем одинаково: свой ли это человек, или чужой.

В) В общении они избегают зрительного контакта или их взгляд кратковременный. Такие дети часто смотрят поверх головы или их взгляд «сквозь вас». При общении используют и боковое зрение.

2. Для детей с синдромом РДА характерно стереотипное поведение. Л. Каннер называл такое поведение тождественным (синдром Каннера). Детям очень важно, чтобы было все, как обычно, без изменений. Постоянный режим, постоянное время и температура купания. Определенное меню (узкий круг еды). Проблемы с одеждой: невозможно снять какую – либо вещь.

Для детей характерны ритуалы. По дороге в школу заходят в один и тот же магазин, кружит по залу с батоном в руке или с другим предметом, но не игрушкой.

Для детей характерно большое количество движений: раскачивания, бег по кругу, прыжки на двух ногах, совершение движений руками, подергивание отдельными частями тела, облизывание губ, скрежет зубами, причмокивание, закусывание губ.

С данными детьми работу осложняет большое количество страхов:

Локальные. Страх конкретного предмета: ножа, машины, собаки, белых предметов, гула лампочки.
Генерализованные. Страх изменения постоянства. Например, ребенок в 17.00 ходит гулять в парк. Но сегодня очень сильный дождь, буря, и вместо прогулки чтение книг.

У детей с синдромом РДА особый интерес к сенсорным проявлениям: они очарованы звуками кофемолки, пылесоса, часами слушают классику, Ахматову, там определенный ритм. У таких детей особый интерес к музыке.

У других детей интерес к знакам: они не принимают изображения, а рассматривают буквы, схемы, таблицы. В три года они считают до 100, знают алфавит, геометрические фигуры.

3. Особое развитие речи.

У детей с РДА речь развивается с задержкой. Словарь оторван от того, что ребенок видит в быту: луна, лист. «Мама» — это стол, а не родной человек.

Эхолалия. Ребенок повторяет слово или фразу, сказанную другим человеком. Эхолалия делает невозможным общение с таким человеком. Большое количество слов – штампов («попугайность» речи). Эти штампы хорошо сохраняются в речи ребенка, он их часто применяет в нужном месте диалога, и все создает иллюзию развитой речи. Мама ставит ребенка в угол, а он: «Ну, что же, теперь твоя душенька довольна», «Смилуйся, государыня – рыбка», «Что спорить с проклятою бабой? Еще пуще старуха бранится». У ребенка спрашивают: «Ты видел сон?», а он: «По усам текло, а в рот не попало» (ответ непонятный).

Позднее появление в речи личностных местоимений (особенно «Я»), нарушение грамматического строя, нарушение просодических компонентов речи, речь монотонна, невыразительна, эмоционально бедная. Словарь расширен до чрезмерности или сужен «до буквальности».

В нашей стране проблемой детей с синдромом РДА занимается О. Никольская, доктор психологических наук. Она выделяет 4 группы аутизма и в основу кладет степень выраженности нарушения контакта со средой.

I группа. Самая тяжелая. Дети с отрешенностью от внешнего мира.

Эти дети безречевые. Ребенку 12 лет, а он не говорит. Слух и зрение в норме. Гуление и лепет такого ребенка носят своеобразный характер, не выполняют коммуникативную функцию.

Иногда эти дети с гулением, лепетом, с первыми словами в 8 – 12 месяцев. Эти слова оторваны от реальных потребностей: ветер, луна. Слов МАМА, БАБА нет, или ими называет какие – либо предметы. В 2 – 2,5 года речь исчезает. Она может никогда не появится. Это мутичность. Иногда, очень редко, может происходить прорыв мутизма словом или фразой. Например, ребенок молчал 5 лет, потом слушая жалобы мамы, сказал: «Надоела уже» — и замолчал снова. Считается, что речь они понимают. Все это требует длительного наблюдения, и если присмотреться, то он все понимает. При таком ребенке нельзя обсуждать его проблемы. Эти дети не откликаются на просьбы, на свое имя. У ребенка полевое поведение, то есть он бесцельно перемещается в пространстве. Ребенок берет игрушки, бросает их. Он двигательно расторможен. У него отсутствуют реакции на голод, боль. Эти дети беспомощные. Они нуждаются в постоянном контроле, «кондукторе по жизни».

При усиленно коррекционной работе можем:

сформировать навыки самообслуживания;
учить элементарным навыкам чтения про себя (методика глобального чтения);
обучить элементарным счетным операциям.

Адаптация таких детей очень затруднена: он может вывалиться из окна, убежать из дома не разбирая дороги. В этом случае прогноз неблагоприятный.

Соматически здоровы. Малоболеющие.

II группа. Дети с отвержением окружающей среды.

Этот вариант легче, чем 1 группа, но это тоже дети – инвалиды.

Первые слова появляются в период от года до трех лет. Ребенок начинает говорить целые шаблонные слова, фразы. Словарный запас накапливается очень медленно, за счет механического запоминания, и закрепляется благодаря склонности ребенка к стереотипии. Фразы аграмматичны. Прилагательные не используются. Ребенок говорит о себе во 2 и 3 лице. Он цитирует много песен, сказок, но не связывает их с окружающей обстановкой. С таким ребенком очень трудно вступить в контакт. Он, не желая общаться, начинает петь песню. Грубо выражена эхолалия.

В плане поведения эти дети труднее, чем первые. Они диктаторы, они ставят свои условия. Они избирательны в общении, у них симбиотическая связь с мамой на физическом уровне. Через аутостимуляцию они ведут борьбу со страхами: мычание, раскачивание на стуле, слушание одних и тех же песен в течение четырех часов, облизывание всех предметов, иногда совсем неподходящих для этого, перебор пальцев у лица и т.д.

Прогноз лучше, чем в 1 группе. При усиленной коррекционной работе можно сформировать навыки самообслуживания. Адаптированы лишь в условиях дома. Здесь, как и в 1 группе, страдает интеллект, поэтому часто на городской ПМПК пересматривают диагноз и направляют в школу VIII вида, где он получает начальное образование.

III группа Дети с замещением окружающего мира.

У детей раннее речевое развитие. Родители радуются, что ребенок говорит первые слова в 8 – 12 месяцев, фразу в год – полтора. У ребенка хорошо развита механическая память, быстро накапливается словарь. В его речи много оборотов: по видимому, мы полагаем, что. Речь его стереотипна, она отражает речь взрослого. Окружающие восторгаются: «Он рассуждает как взрослый». У него очень длинные монологи на значимые для него темы: насекомые, транспорт, морские хищники. Он «ходячая энциклопедия» в рамках одной темы. Диалог с ним невозможен, зациклинность осложняет работу с ним.

У таких детей сложные формы защиты: фантазии, сверхценные интересы, сверх – пристрастия.

Обучаются эти дети в СКОУ VIII вида или индивидуально в массовой школе.

IV группа. Дети с повышенной ранимостью сверхтормозимостью.

Этот ребенок требует поддержки взрослых: мамы, психолога.

В возрасте 2 – 2, 5 лет резко снижается речевая активность ребенка, идет регресс речи, но полным мутизмом не заканчивается. Речевое развитие приостанавливается до 5 – 6 лет. В результате бедный словарь. Детям часто ставят диагноз УО. На заданные вопросы дети не отвечают, а лишь эхолалически повторяют его. Несмотря на то, что ребенок мало говорит, его пассивный словарь превосходит возрастную норму. Фраза аграмматична. Речь спонтанная, менее штампированная. Эти дети парционально одарены: у них математические, музыкальные способности, прекрасно рисуют, и т.д.

У ребенка большое количество страхов. Отсутствие контактов с чужими людьми. Он эмоционально зависит от мамы, от родных.

Дети обучаются в массовой школе, и им часто не ставят этот диагноз. Просто, все знают, что они не от мира сего. У них высшее образование. Во взрослом состоянии они пишут: «Мы изначально другие. Мы не можем быть, как вы. Нас не трогайте»

Работа с детьми, имеющими синдром РДА, включает несколько блоков:

I. Медицинская коррекция.

Наблюдение у психиатра. Специальная схема лечения. Общеукрепляющая терапия (низкий иммунитет, вялость).

II. Психологическая коррекция.

преодоление отрицательных форм поведения: агрессивности, эгоизма, эмоциональной холодности к переживаниям, проблемам других людей;
формирование целенаправленного поведения. Так как у ребенка стереотипии в поведении, то он будет так работать, так демонстрировать свое отношение к работе, как его научили. И общество получит ответственного за свою работу человека от физика – теоретика до уборщика мусора;
смягчение эмоционального и сенсорного дискомфорта, снижение страхов, тревожности;
формирование коммуникативных навыков.

III. Педагогическая коррекция.

формирование навыков самообслуживания, так как дальнейшая социализация невозможна, если дети не умеют держать ложку, пользоваться туалетом, одеваться. Это очень трудно, так как дети с РДА более ленивы, чем остальные;
пропедевтическое обучение (коррекция внимания, моторики, логопедическая работа).

IV. Работа с семьей.

О. Никольская и ее лаборатория обозначили признаки, которые исключают возможность обучения ребенка в школе:

отсутствие целенаправленной деятельности по типу апатического дефекта. Это дети 1 группы с отрешенностью от внешнего мира. У них отсутствует реакция на голос, свое имя. Они постоянно раскачиваются.

Наличие полевого поведения с невозможностью фиксации внимания и взора: ребенка трудно усадить, он бегает, не смотрит, не выполняет инструкции взрослого. Все это затрудняет обучение. После медикаментозного лечения меняется поведение, «полевые» становятся спокойнее. Если нет положительной динамики, то говорим о злокачественном ходе болезни, о шизофрении;

отсутствие речи до 5 лет. Речь в виде нечленораздельных звуков, крики разных интонаций, наличие отдельных слов, не адресованных реальным ситуациям, даже в случаях витальных потребностей. Ребенок говорит фразу: «И она превращается». К чему? Непонятно. Это не речь;
наличие постоянных немотивированных полярных аффективных реакций на уровне проявлений удовольствия – неудовольствия, гнева, выражающихся бурно с общепсихомоторным возбуждением. Поведение ребенка дезорганизовано. Необучаем;
полная неподчиняемость, негативизм поведения. Ребенок ведет себя так, как хочет. Он может быть умнее на несколько лет вперед, чем его сверстники;
длительное сохранение примитивного уровня исследовательского поведения: рука – рот. Ребенок все пробует на зуб. Он может съесть пластилин, кнопки, 38 шурупов, выпить клей.

В ряде случаев встречаются аутистические черты поведения у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями (имбецильность, идиотия).

Есть и другой вариант: помимо аутистических нарушений у ребенка есть поражение головного мозга и обусловленная им интеллектуальная недостаточность, чаще всего умеренная или тяжелая. Работа с таким учеником исключительно сложна, поскольку здесь сложный дефект (аутизм и интеллектуальное недоразвитие). Применение классических методик олигофренопедагогики оказывается неуспешным из – за выраженных аутистических особенностей личности, а способы тонизирования эмоциональной среды не осмысливаются в силу низкого интеллекта. Тем не менее, О. Никольская рекомендует обучать детей со сложным дефектом (РДА +УО), как детей с синдромом РДА.

Литература

Аутичный ребенок: проблемы в быту / Под ред. С.А. Морозова. – М., 1998.
Исаев Д.Н. Психология умственно отсталых детей и подростков.
Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего аутизма. – М., 1991.
Никольская О.С. и др. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М., 1997.
Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2000.

Источник