Метафоры о развитии ребенка

Мастер-класс на тему:

«Волшебство метафоры»

Метафора творит волшебство,

преображает обыкновенное и привычное в чудо, создает сказку….

Цель мастер-класса:  познакомить педагогов дошкольных учреждений с приемом   составления метафоры.

Вступительное слово.

          Существует множество примеров, которые убеждают в том, как сильно искусство речи влияет на результат. Вот одна из таких историй. Один слепой сидел на ступеньках здания, прося подаяние. У ног его лежала шляпа и стояла табличка: «Я слепой, пожалуйста, помогите». Прохожие практически не реагировали на просьбу, в шляпе лежало всего лишь несколько монет. Проходивший мимо молодой человек остановился около слепого, на мгновение задумался, а потом взял табличку и написал на ней новые слова. К вечеру шляпа была полна денег. Когда удивленный слепой вернулся домой, он попросил соседей прочитать новую надпись. Он хотел знать, какие именно слова произвели такой эффект. Надпись на табличке гласила: «Придет весна, а я ее не увижу».

     Порой правильно подобранный образ, вызванная эмоция, примененная метафора склоняют мнение слушателей в нужную сторону. Делают речь  красивой и наполненной.

    Одним из основных направлений развития личности ребёнка является речевое развитие, в основе которого лежит активный творческий процесс овладения языком. Показателем речевого развития детей дошкольного возраста является умение правильно выражать свои мысли и чувства не только лексически и грамматически, но и ярко, точно, убедительно, используя средства выразительности речи. Одним из самых ярких образных средств языка является метафора.

 Метафора — это перенесение свойств одного предмета (явления) на другой на основании признака, общего для обоих сопоставляемых объектов.

   В традиционной педагогике работа с метафорой сводится к общим рекомендациям типа «побуждать детей делать сложные сравнения», «учить детей раскрывать смысл метафор» и т. д. При таком подходе нельзя гарантировать, что дети будут составлять фразы метафорического плана в описательных рассказах, а, тем более, в реальной жизни.

   Мыслительные операции, которые позволяют составить метафору, вполне усваиваются умственно одаренными детьми уже в 4-5 лет. Основная цель педагога: создание условий для усвоения детьми алгоритма составления метафор. Если ребенок усвоил модель составления метафоры, то он вполне может самостоятельно создавать фразу метафорического плана.

Представляю Вам мастер-класс по составлению метафоры.

Ход мастер-класса.

  Давайте попробуем украсить свою речь метафорами!

Алгоритм  составления  метафоры:

Сначала целесообразно использовать наиболее простой алгоритм составления метафоры. 

1.     Выбрать объект 1.

2.     Выявить специфическое свойство (какая?)

3.     Выбрать объект 2. На что похож? С чем можно сравнить? (сравниваем по характерному признаку).

4.     Где находиться объект 1? Назвать место, где располагается объект или где происходит действие.

5.     Пункт 4 (можно преобразовать в прилагательное) + пункт 3 (существительное)= МЕТАФОРА

6.     Употребляем метафору в предложении.

 Практическая работа:

1.     Берется объект 1 Снежинка. Про него и будет составлена метафора.

2.     У него выявляется специфическое свойство  (какая?) – белая

3.     Выбирается объект 2 с таким же свойством (на что похожа?) — на цветы

4.     Определяется место расположения объекта 1 (где?) – в небе.

5.     Для метафорической фразы необходимо взять объект 2 и указать место расположения объекта 1  — цветы — небо.

     Слово небо превратим в слово признак, которое будет отвечать на вопрос какие?  (небесные)

    Теперь соединим эти два объекта  —  «небесные цветы».

6.   Составить предложение с этим словосочетанием                      «Небесные цветы» падают на мою ладонь.    

          Таки образом работа по составлению метафоры   позволяет решить такие образовательные задачи, как  обогащение  словарного запаса, развитие речевого творчества, развитие воображения и творческой активности, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками

                             (Приложение. Конспект занятия с детьми по составлению метафоры)

                                  Технология обучения детей составлению метафор

Как известно, метафора — это перенесение свойств одного предмета (явления) на другой на основании признака, общего для обоих сопоставляемых объектов.

В традиционной педагогике работа с метафорой сводится к общим рекомендациям типа «побуждать детей делать сложные сравнения», «учить детей раскрывать смысл метафор» и т. д. При таком подходе нельзя гарантировать, что дети будут составлять фразы метафорического плана в описательных рассказах, а, тем более, в реальной жизни.

Мыслительные операции, которые позволяют составить метафору, вполне усваиваются умственно одаренными детьми уже в 4-5 лет. Основная цель педагога: создание условий для усвоения детьми алгоритма составления метафор. Если ребенок усвоил модель составления метафоры, то он вполне может самостоятельно создавать фразу метафорического плана.

Сначала целесообразно использовать наиболее простой алгоритм составления метафоры.

1. Берется объект 1 (радуга). Про него и будет составлена метафора.
2. У него выявляется специфическое свойство (разноцветная).
3. Выбирается объект 2 с таким же свойством (цветочная поляна).
4. Определяется место расположения объекта 1 (небо после дождя).
5. Для метафорической фразы необходимо взять объект 2 и указать место расположения объекта 1 (Цветочная поляна — небо после дождя).
6. Составить предложение с этими словами (цветочная небесная поляна ярко засияла после дождя).

Протокол занятия с детьми

Детям предлагается взглянуть на картину зимнего пейзажа, где на заснеженных елях сидят снегири.

Задача: составить метафору относительно этих птиц.

Работу с детьми следует организовывать в форме обсуждения. В качестве пособия может быть использован лист бумаги, на котором воспитатель обозначает последовательность мыслительных операций.

— Что за птицы изображены на заснеженных елях? 
— Снегири (воспитатель на листе бумаги пишет букву «С» и ставит стрелку вправо). 
— А какие они? 
— Круглые, пушистые, красные (воспитатель уточняет — «красногрудые», и ставит букву «К» на листе бумаги). 
— А что еще бывает с такими красными бочками или красной грудкой? 
— Вишня, яблоки… (воспитатель ставит стрелку вправо от буквы «К» и рисует яблоко).

— Так что можно сказать про снегирей, какие они? 
— Снегири красногрудые, как яблоки. 
— А где снегири находятся? 
— На заснеженных елках (воспитатель ставит стрелочку вниз от буквы «С» и рисует схематично ель). 
— Давайте теперь объединим эти два слова (воспитатель обводит круговым движением руки изображения яблока и ели). 
— Произнесите эти два слова подряд! 
— Яблоки заснеженных елей. 
— Кто составит мне предложение с этими словами? 
— В зимнем лесу появились яблоки на заснеженных елях. Яблоки зимнего леса радовали глаз лыжников.

Примеры последовательности составления метафор детьми

1. Метафора про дождь. Дождь капает, как слезы (сравнение с объектом). Дождь идет из туч (находится место расположения объекта). 
   Слова для метафорической фразы: «слезы туч».

Метафорические фразы: «Осенью тучи часто льют свои слезы», «Слезы туч были очень грустными и холодными».

2. Метафора про закат. Закат пылает как костер (сравнение с объектом). Закат находится на вечернем небе (место расположения объекта). 
   Словосочетание: «костер вечернего неба».

Метафорическая фраза: «За лесом пылал костер вечернего неба».

Процесс обучения будет успешным, если воспитатель после составления фраз возвращается к модели и просит детей проговорить правила их составления.

Не обязательно называть детям термин «метафора». Скорее всего, для детей это будут загадочные фразы или посланцы Королевы Красивой Речи.

Для успешного развития у детей выразительности речи педагогам рекомендуется проводить с ними игры и творческие задания

Центральной задачей подросткового возраста является обретение чувства личностной идентичности. Его обретение несет с собой овладение проблемами детства и готовность лицом к лицу встретиться с проблемами взрослого мира
Одним из центральных понятий в современной возрастной психологии является понятие «возрастной задачи», или «задачи возраста». Истоки этого понятия восходят к работам Э.Эриксона. Рассматривая фазы онтогенетического развития
человека, Э.Эриксон указывал, что на каждой фазе развития индивид должен решить центральную задачу, которая становится доминирующей. Центральной задачей подросткового возраста (по Э.Эриксону охватывающего и возраст,который в отечественной классификации обозначается как юношеский) является обретение чувства личностной идентичности. Его обретение несет с собой овладение проблемами детства и готовность лицом к лицу встретиться с проблемами взрослого мира. Обретение личностной идентичности настолько важно, что индивид может предпочесть стать делинквентом — т.е. обрести негативную идентичность — чем остаться без идентичности.

Э.Эриксон определяет подростковый возраст как мораторий идентичности,социально авторизованную отсрочку взрослости. Для интеграции во взрослость необходимо время, и общество предоставляет индивиду это время. Молодые люди экспериментируют с паттернами идентичности.
Это происходит в одной из следующих 7 областей, фактически представляющих собой конкретизацию различных аспектов основной возрастной задачи.

1. Временная перспектива против временной диффузии.
Понятие времени очень важно для формирования идентичности. Если временная перспектива проблематична, молодому человеку может потребоваться
немедленное действие или же он может полностью замереть в безуспешной надежде на то, что время остановится, а разочарование, которого он боится,никогда не наступит. Идентичность успешно формируется лишь тогда, когда подросток видит свою жизнь в определенной перспективе.

2. Уверенность в себе против апатии.
Уверенность в себе, по Э.Эриксону, формируется тогда, когда совпадают осознание подростков самого себя и то впечатление, которое он производит на других людей.

3. Экспериментирование с ролями против негативной идентичности.
Интерес к крайностям, эксперименты с противоположностями — центр ролевого
экспериментирования подростков со своим образом «Я». Формирование идентичности зависит от успешного экспериментирования с широким набором ролей.

4. Предвосхищение успеха против паралича трудовой деятельности.
Успешное завершение какой-либо работы часто становится для молодого человека существенной проблемой.

5. Половая идентичность против бисексуальной диффузности.
Подросток нуждается в идентификации со своей половой ролью. Ему необходимо полностью воспринять себя как мужчину или как женщину; он нуждается также в
опыте контактов с противоположным полом.

6. Лидерская поляризация против диффузии власти.
Реалистичное признание власти и готовность принять ее в соответствии с действующими в данном обществе моделями является существенным компонентом формирующейся идентичности.

7. Идеологическая поляризация против диффузности идеалов.
Подросток должен выбрать базовую философию, идеологию или религию, которая обеспечит его фундаментальное доверие к жизни и обществу.

В подростковом возрасте прорабатываются эти семь областей и исследуются различные грани моратория. Если мораторий не удался, индивид либо слишком рано самоопределяется и включается во взрослое сообщество прежде, чем он к этому готов, или же испытывает чувство неудовлетворенности, считая, что он не удался как человек.
Индивид, указывает Э.Эриксон, сталкивается с кризисом, который заключается в том, чтобы сделать выбор, совместимый с ним самим и с возможностями общества. Все усилия подростка направлены на прояснение своей роли как члена общества. Подросток стремится к культурному образу взрослого.

В дальнейшем работу в области возрастных задач продолжил Р.Дж.Хэвигурст,который определяет задачи подросткового возраста следующим образом:
1. Достичь новых и более зрелых отношений со сверстниками обоего пола.
2. Достичь женской или мужской социальной роли.
3. Принять свой физический облик и научиться эффективно использовать тело.
4. Добиться эмоциональной независимости от родителей и других взрослых.
5. Подготовиться к супружеству и семейной жизни.
6. Подготовиться к профессиональной карьере.
7. Приобрести систему ценностей и этическую систему, регулирующие поведение
— развить идеологию.
8. Стремиться к социально ответственному поведению и достичь его.

Таким образом, мы видим, что центральные задачи подросткового возраста охватывают кардинальные изменения, происходящие практически во всех областях жизни.

Что касается отечественной психологии, то проблема возрастной периодизации и определения задач развития в каждом возрасте со всей остротой была поставлена Л.С.Выготским, для которого реальным основанием периодизации было внутреннее изменение самого развития.
Критериями определения конкретных эпох детского развития для Л.С.Выготского выступали возрастные новообразования, т.е. те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени в каждую данную возрастную эпоху,указывал Л.С.Выготский, личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части.
Таким образом, для Л.С.Выготского центральным моментом развития является изменение.
В тех случаях, когда изменение осуществляется достаточно легко,мы говорим о благоприятном ходе развития, а когда оно осуществляется с трудом или не осуществляется вовсе — о неблагоприятном.
Из всего вышесказанного следует, что способствовать развитию — это значит способствовать изменению, которое различно в каждом конкретном возрасте.
Изменение, с одной стороны, осуществляется на основе того, что уже сформировано, достигнуто, а с другой — ориентировано на то, чего еще нет,
что только становится (новообразование возраста).
И то и другое — ресурсы возрастного развития, его ресурсные механизмы.

Проблемы у ребенка возникают тогда, когда:
А) у него недостаточно ресурсов для осуществления необходимого изменения (либо недостаточно сформировано то, что к этому возрасту должно быть сформировано, либо отсутствует то, что можно назвать «образом потребного будущего»);

Б) Эти ресурсы по какой-либо причине не используются.

Для успешного осуществления возрастного изменения необходима, таким образом, активизация ресурсных механизмов возраста.
Заключающаяся в использовании уже имеющихся возможностей и в их ориентации на то, что должно быть сформировано, т.е. на новообразование возраста.

Чтобы понять принципы и механизмы изменения, обратимся к той области пихологии, которая по определению нацелена на изменение — к психотерапии,а в рамках этой области — к тому ее направлению, которое прямо сконцентрировано на так называемой статегической психотерапии.
Целью психотерапии в целом является достижение изменения в поведении и самосознании человека (П.Вацлавик). Основной задачей стратегической терапии является наиболее эффективное достижение изменения при минимальной затрате времени.

Признанным «отцом» стратегической терапии является Милтон Эриксон,разработавший многочисленные стратегии и техники для быстрого достижения поведенческих и психологических изменений.
Им был создан ряд чрезвычайно эффективных коммуникативных приемов, способных вызвать у человека быстрые изменения.
Милтон Эриксон не разрабатывал ни теории «человеческой природы», ни теории личности. Каждый человек для него — уникальное существо, обладающее особым способом воспринимать и конструировать реальность и имеющее индивидуальную
личную историю.
Эриксоновский подход не претендует ни на полное описание человеческой природы, ни на жесткие теоретические ограничения; он указывает на определенные типы коммуникативного воздействия, ведущие к эффективным изменениям.

Хотя сам Милтон Эриксон и не оставил систематизированного теоретического описания своего подхода, было предпринято достаточно много попыток такого рода на основании анализа его техник и стратегий (Дж.Хэйли, Р.Бендлер и Дж.Гриндер, Э.Росси, С.Лэнктон и К.Лэнктон, Дж.Зайг, М.Япко, В.О’Хэнлон,Д.Араос, Ж.Годен, исследовательская группа Пало Альто и др.).
В результате этих работ были выявлены и обобщены базовые принципы эриксоновского подхода, основными из которых являются представление М.Эриксона о бессознательном и разработанные им принципы коммуникативного подхода к терапии.

М.Эриксон в корне изменил существовавшие до него представления о бессознательном.
В отличие от фрейдовской трактовки бессознательного как места существования первичных влечений, нарушающих ход сознательных процессов и подлежащих вытеснению.
М.Эриксон рассматривал бессознательное как огромный резервуар ресурсов, накопленных человеком в течение всей его жизни в результате всего прошлого опыта. Значительная часть этого опыта (т.е. имеющихся позитивных ресурсов) не осознается; поэтому важным для М.Эриксона понятием является понятие бессознательного обучения.
Эти ресурсы, однако, могут быть активизированы, задействованы и направлены на решение стоящих перед человеком проблем.
Для этого вовсе нет необходимости в их осознании; эти ресурсы могут быть активированы на неосознаваемом уровне с помощью специальных коммуникативных приемов. В основе этих приемов лежит разработанный М.Эриксоном принцип двухуровневого языка.

Принцип двухуровневого языка базируется на том простом факте, что слова
человеческой речи имеют несколько значений. Выбор того или иного значения на сознательном уровне задается контекстом высказывания.
Таким образом, на сознательном уровне обрабатывается одно из возможных значений слова. Однако остальные значения слова также обрабатываются — но без их осознания. На бессознательном уровне обрабатываются все значения слова (и языка в целом)и формируются соответствующие ассоциативные цепи.
Типичным примером двухуровневого языка является анекдот: в то время, как одно значение занимает сознание, другое значение обрабатывается на бессознательном уровне и осознается с некоторым запозданием («доходит»).
Разница в этих значениях и создает эффект смешного.
Двухуровневый язык, таким образом, создает возможность адресоваться одновременно к нескольким уровням — на уровне явного, внешнего, открытого значения — к сознанию, и на уровне скрытого, внутреннего значения — к бессознательному.
И если в целях достижения юмористического эффекта необходимо, чтобы второе значение было с некоторым опозданием осознано,то в терапевтических целях нет необходимости в его осознании.
Более того, максимальный терапевтический эффект достигается именно тогда, когда оно не осознается, оставаясь «скрытым» для сознания; благодаря этому сознание не вмешивается в работу неосознаваемых процессов и не навязывает им свои ограничения, связанные с привычной системой установок и представлений (в т.ч. так называемые «выученные ограничения»).
Многие эриксоновские техники базируются на том, что с помощью двухуровневого языка «в обход» сознания активизируются и приводятся в действие неосознаваемые ресурсы.

Типичным примером двухуровневого языка и одним из наиболее эффективных терапевтических подходов, разработанных М.Эриксоном,является использование метафоры.
В метафоре заключено два смысловых уровня,один из которых адресован непосредственно сознанию, а другой воспринимается бессознательно.
Этимологически слово «метафора» происходит от греческого metaphora -«перенос». Функцией метафоры является «перенесение» знания между различными контекстами, из исходного контекста в новый.

Метафора помогает использовать имеющийся у человека опыт для осмысления его
нового опыта.
М.Эриксон полагал, что люди обладают достаточными способностями для того, чтобы разрешать встающие перед ними проблемы.
Они развили эти способности и овладели ими в определенном контексте;если в какой-то из областей жизни возникает проблема, то это значит, что они не смогли использовать имеющиеся способности в данном контексте.
Задача заключается в том,чтобы «перенести» знание из одного контекста в другой; это делается с помощью метафоры.

В рамках эриксоновского подхода используются многочисленные метафоры.
Разработаны принципы, помогающие конструировать терапевтическую метафору в
зависимости от стоящей задачи.
Однако среди всех используемых метафор ыделяется особый класс метафор — метафоры изменения.
Задачей метафоры изменения является активизация ресурсов, направленных на изменение — причем само необходимое изменение часто на уровне сознания не задается.

Желательное позитивное изменение (т.е. предполагающее разрешение проблемы и
нормализацию хода развития) задается всем контекстом жизни человека; в
обсуждаемом здесь подходе направление и содержание такого изменения задается возрастными задачами развития.

Метафорой изменения может служить описание любого природного процесса, включающего в себя изменение.
Типичными метафорами изменения являются описания роста дерева, превращения гусеницы в бабочку, онтогенетического развития ребенка. Являясь прежде всего способом коммуникативного воздействия, метафора изменения может предъявляться как в гипнотическом трансе, так и без него; механизмы воздействия в обоих случаях одинаковы, и транс выступает лишь как «усилитель» (как известно, в трансе значительно усиливаются идеодинамические механизмы человеческой психики).

В работе со старшими подростками метафоры изменения использовались нами как
в индивидуальном, так и в групповом предъявлении. При индивидуальном предъявлении (проблемы отклоняющегося поведения, детско-родительских отношений, отношений со сверстниками и т.д.) метафоры изменения предъявлялись в контексте гипнотического сеанса. При групповом предъявлении (занятия по психологии с 10 классом) метафоры изменения предъявлялись без гипнотического транса — как тесты на память, занимательные рассказы,проблемы для обсуждения.