Литературное развитие ребенка в дошкольном возрасте

Литературное образование дошкольников

«КРИТЕРИИ ЛИТЕРАТУРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ»

Введение

Литературное развитие — процесс возрастной, так как по мере развития кругозора, накопления читательского опыта восприятие одного и того же произведения одним и тем же человеком с годами будет углубляться. Но это и учебный процесс: характер обучения обязательно сказывается на ходе литературного развития, причем может не только способствовать его развитию, но и из-за неумелых действий педагога затормозить его.

Литературное  развитие  дошкольника  можно  определить  как  процесс  качественных  изменений  в  восприятии,  интерпретации  художественных  текстов  и  способности  к  отражению  литературного  опыта  в  разных  видах  художественной  деятельности.

Следует  отметить,  что  проблема  целостного  литературного  развития  дошкольников  в  единстве  всех  компонентов  не  была  изучена  и  является  актуальной.  Перспективы  ее  развития  связаны  с  разработкой  специального  методического  обеспечения  данного  процесса.  Необходимо  детальное  изучение  возможности  оптимизации  процесса  литературного  развития  дошкольников,  как  в  условиях  детского  сада,  так  и  в  процессе  совместного  с  родителями  общения  ребенка  с  книгой  дома.

Ранее  в  практике  дошкольных  образовательных  учреждениях  работа  с  художественными  произведениями  рассматривалась  как  раздел  методики  развития  речи,  то  есть  имела  вторичный  характер.  Литературное  произведение  не  изучалось  в  единстве  содержания  и  формы,  а  являлось  лишь  средством  для  решения  задач  нравственного  и  трудового  воспитания  или  ознакомления  детей  с  окружающим  миром,  что  неизбежно  приводило  к  понижению  статуса  литературных  произведений  для  детей  и  их  обесцениванию.  В  результате  ребенок  в  дошкольном  детстве,  сензитивном  к  усвоению  эстетических  переживаний  (А.В.  Запорожец,  Б.М.  Теплов,  Е.А.  Флерина),  не  мог  постичь  образность  художественного  слова,  у  него  формировалось  отношение  к  художественному  тексту  как  к  прямому  отражению  реальности,  он  привыкал  извлекать  из  литературного  произведения  лишь  фактическую  информацию.

Анализ  реальной  ситуации,  сложившейся  в  настоящее  время  в  системе  воспитания  и  обучения  детей  дошкольного  возраста  показал,  что  одной  из  проблем  нашего  времени  является  приобщение  ребенка  к  чтению  книг.  К  сожалению,  в  наш  век  информатизации,  интерес  к  чтению  стал  падать.  По  мнению  исследователей  это  привело  к  снижению  интеллектуального,  нравственного  и  творческого  потенциала  личности.  Уже  в  дошкольном  возрасте  дети  предпочитают  книге  просмотр  телевизора  и  видеофильмов,  компьютерные  игры.  Данный  вид  детской  деятельности  не  способствует  развитию  воображения,  снижает  познавательное  и  речевое  развитие,  что  затрудняет  гармоничное  развитие  ребенка.

Таким  образом,  в  современных  условиях  существенно  переосмысляется  роль  ознакомления  детей  с  художественной  литературой,  поскольку  в  стратегических  документах,  направленных  на  развитие  современного  дошкольного  образования  подчеркнута  необходимость  в  тесном  взаимодействии  с  семьей,  а  также  приоритетным  направлением  является  приобщение  дошкольников  к  словесному  искусству  в  его  эстетической  сущности.  Также  подчеркнуты  специфические  задачи  работы  с  художественным  текстом,  определяемые  функциями  художественной  литературы,  что  несомненно  будет  направлено  на  общее  литературное  развитие  дошкольников.

Таким  образом,  решение  задач  литературного  развития  дошкольников  будет  эффективным  при  условии  осознании  педагогами  важности  вовлечения  ИКТ  в  образовательный  процесс,  оказании  адресной,  дифференцированной  помощи  родителям  в  решении  проблем  литературного  развития  детей,  использовании  разнообразных  форм  ознакомления  с  художественным  произведением,  взаимодействия  с  родителями  с  учетом  рекомендаций  современных  психолого-педагогических  исследований  и  передового  педагогического  опыта[4].

Критерии литературного развития ребенка

 Литературное развитие трактуется в методике как возрастной и одновременно учебный процесс «развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями» [3, с. 3].

Единого взгляда на критерии литературного развития ребенка еще не выработано. В методике сложились два основных подхода к решению этой проблемы. Если вернуться к определению литературного развития, то очевидно, что судить о нем можно по качеству восприятия ребенком литературных произведений и степени сформированности читательских и эстетически-оценочных умений. Сформированные умения повышают качество восприятия, а их отсутствие неизбежно приводит к неглубокому толкованию произведения. Исходя из понимания процесса литературного развития, предложенного В. Г. Маранцманом, необходимо при оценке его результата, учитывать и литературно-творческие умения воспитанников.

Однако в методике существует несколько позиций по этому вопросу. Особо выделяются две точки зрения:

1) Н.Д. Молдавская, Л.Г. Жабицкая, М.П. Воюшина и другие считают, что основным критерием литературного развития является непосредственное читательское восприятие. Критерием качества восприятия является степень образной конкретизации  (– способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ) и образного обобщения  (предлагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной автором, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении). Этот подход называют узким.

2) В.Г. Маранцман (и представители его научной школы), Г.И. Кудина и З.Н. Новлянская выдвигают не один, а целый ряд критериев (поэтому их подход называют широким):

— начитанность, круг чтения ребенка, мотивы чтения;

— качество чтения (уровень восприятия литературного произведения и степень сформированности читательских аналитических умений);

— объем теоретико-литературных знаний и умение пользоваться этими знаниями на практике;

— литературно-творческие умения [2, с. 12].

М.П. Воюшина в своих работах высказывает мнение о том, что второй подход представляется нецелесообразным именно для начальной школы, поскольку читательские интересы младших школьников только начинают формироваться и четких мотивов чтения у ребенка пока нет; знания и умения тоже находятся на стадии формирования [1, c. 16]. Однако следует заметить, что критерии литературного развития не могут быть разными на разных этапах процесса и зависеть от возраста и умений ребенка: тогда мы не сможем объективно сравнивать качественные изменения в развитии ребенка. Другое дело, что считать нормой для каждого возраста и какой темп прогресса считать оптимальным. Думается, что критерии, выдвинутые В.Г. Маранцманом, обязательно должны учитывать педагоги и выявлять уровень литературного развития своих воспитанников по всем названным параметрам — тогда можно будет увидеть, расширяется ли круг чтения ребенка, какие мотивы выбора книги он выдвигает, осваивает ли необходимые умения и знания, в каком темпе, как прочно и осознанно и тому подобное. Кроме того, в зависимости от жанра произведения результат его восприятия будет разным, и это надо учитывать при выявлении уровня литературного развития ребенка.

Рассмотрение процесса литературного развития под углом зрения взаимодействия его с процессом обучения выдвигает на первый план проблему критериев, или показателей, литературного развития.

Самым «внешним», доступным прямому наблюдению показателем литературного развития можно считать так называемую начитанность человека, то есть его читательский опыт.

Этот показатель чаще всего фигурирует в социологическом изучении читателя, в наблюдениях библиотекарей, учителей-словесников, классных руководителей. Безусловно, осведомленность в литературе своего времени и своей страны, зарубежной и национальной классике — очень важный и яркий (наглядный) показатель литературного развития, однако он имеет преимущественно количественный характер и очень часто нуждается в дополнительной качественной характеристике и анализе читательского опыта.

Определения «он начитанный», «она очень много читает» еще ничего не говорят о направленности и составе чтения, о читательских интересах, о характере и качестве чтения. Опыт чтения различного состава и качества играет важную роль в формировании способности мыслить словесно-художественными образами, но он не может непосредственно характеризовать степень развитости самой способности, являясь, с одной стороны, средством ее формирования, с другой стороны, результатом.

Часто обращаются к таким показателям литературного развития, как эстетический идеал и художественный вкус. Сформированные художественный вкус и эстетический идеал оказывают своеобразное «регулирующее» влияние на восприятие литературы (как, впрочем, и других искусств), создавая определенную установку восприятия, служа основой для критериев оценки читаемого и так далее.

В отличие от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус — это глубинные личностные свойства читателя, очень широкие и сложные психологические образования, формирующиеся у человека под влиянием всего его художественного опыта, в который входит не только чтение, но и восприятие произведений живописи, музыки, театра, кино, скульптуры, архитектуры и собственная художественная деятельность в любых ее формах, а точнее — под воздействием эстетического отношения к явлениям не только искусства, но и природы, и общественной жизни.

Таким образом, и художественный вкус, и эстетический идеал являются, без сомнения, показателями художественного развития человека, они входят в обширную характеристику эстетически и художественно развитой личности, но они не могут служить специфическими критериями и практическими измерителями уровней литературного развития. Поэтому, стремясь найти специфические показатели развития читателя-школьника, необходимо обратиться к особенностям самого процесса чтения, читательского восприятия, к его основным характеристикам. Тем более что и качество начитанности, и художественный вкус, и эстетический идеал формируются, так сказать, «в недрах» художественного восприятия.

Изменения и совершенствование процесса восприятия произведения художественной литературы объективно проявляются в глубине обобщения, в умении видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ. Именно эти качества восприятия могут служить критериями литературного развития школьников. Такие особенности деятельности художественного восприятия, как образная конкретизация и образное обобщение, воспроизводят специфику предмета познания (литературы), непосредственно связаны с художественным образом, с его основными отражательными свойствами. Образ-восприятие структурно связан с образом-произведением, то есть объективно существующим продуктом творчества писателя, что дает право соотносить познавательные свойства художественного образа с его отражением в сознании читателя.

Целостность отражения действительности в художественном образе, широкое обобщение, типизация жизненных явлений в форме единичного, конкретного определяет и особенности мыслительной деятельности читателя. Читатель на основе восприятия художественного текста воссоздает эти образы жизни из запаса своей памяти, из опыта жизненных впечатлений и переживаний при активной деятельности воображения и мышления. Образное обобщение вырастает из конкретных представлений, из их «сцепления» и живого взаимодействия. Чем активнее процесс образной конкретизации, чем ярче, детализированное и адекватнее представления, возникшие на основе словесно-художественного текста, тем глубже и шире образное обобщение. Процессы образной конкретизации и образного обобщения неразрывны и обусловливают друг друга. Восприятие словесно-художественного текста — это процесс, развертывающийся во времени. По мере знакомства с текстом первоначальные обобщения обогащают и обусловливают в известной мере последующую конкретизацию, образуя своеобразную спираль познания, по которой читательская мысль, не отрываясь от конкретных представлений, восходит к широким образным обобщениям, постигает художественное произведение в структурной зависимости его частей и целого.

Единый подход к определению критериев литературного развития также, как и общего умственного развития, еще не выработан. Важно, однако, что, пытаясь найти такие критерии, исследователи обращаются к процессу восприятия как наиболее доступному для изучения с помощью объективных методов наблюдения.

Л.Г. Жабицкая в качестве психологических критериев литературного развития читателя выдвигает следующие особенности восприятия и оценки читателем литературного произведения: активность использования художественной детали в воссоздании литературного образа; уровень понимания эстетического значения воссозданного образа; уровень восприятия переносного значения художественной детали — тропа; богатство ассоциаций, связывающих содержание данной художественной детали с другими содержаниями и другими элементами текста; подчинение процесса ассоциирования ведущему идейно-эстетическому значению образа; уровень восприятия «эмоций формы» и «эмоций материала» (по Л.С. Выготскому).

Психические процессы, определяющие качество такой сложной умственной деятельности, как художественное восприятие, по существу, определяют и качества образного обобщения и образной конкретизации как умственных действий. Целью литературного развития, следовательно, должно стать развитие самих психических процессов, но не прямое обучение обобщению и конкретизации, тем более что в практике школы попытки такого обучения приводят к логизации, к разрушению образного характера художественного обобщения, а стремление предельно конкретизировать читательские представления, возникающие на основе текста, лишает восприятие необходимой многомерности, приводит к упрощению и вульгаризации художественного содержания.

Стремление воздействовать в первую очередь на психические процессы, образующие структуру читательского восприятия, а не на «отработку» умственных действий (обобщение и конкретизация) ведет к достижению значительно более устойчивого и широкого результата.

При таком подходе к литературному развитию обеспечивается не только формирование необходимых умственных действий, но и обогащение личности читателя: его мировоззрения, художественного вкуса, интересов, склонностей, духовных потребностей, его способности мыслить словесно-художественными образами.

Включаясь в сферу индивидуального сознания, образная конкретизация и образное обобщение приобретают свое качество, достигают необходимого уровня прежде всего в зависимости от возрастных возможностей учащихся, от типа и индивидуального характера художественного восприятия и, конечно, в каждом конкретном случае от своеобразия читаемого литературного произведения.

Несмотря на сложную опосредованность этих умственных действий, именно они наиболее объективно отражают своеобразие деятельности читательского восприятия и именно поэтому могут быть приняты за критерии литературного развития.

Заключение

Художественная литература – это особый вид познания действительности. И мы как будущие педагоги обязаны уже сейчас задуматься о проблеме литературного развития детей, чтобы в будущем, столкнувшись с этой проблемой лицом к лицу, мы бы знали, как ей противостоять и как привить ребёнку любовь к книге.

Список используемых источников

1. Воюшина М.П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. 2-е изд., перераб. Спб.: Папирус, 2003г.

2. Маранцман В.Г. Литературное и речевое развитие школьников в их взаимосвязи и специфике // Литературное и речевое развитие школьников: Сб. науч. тр. СПб.: Образование, 1992. — С. 68

3. Молдавская Н. Д. Литературное развитие школьников. — Москва. — «Педагогика». — 1976г. — 224 с.

4. https://sibac.info/15593