Лингвистическое развитие ребенка дошкольного возраста

Психологические и лингвистические основы речевого развития детей дошкольного возраста

Природа явлений языка и речи сложна и многогранна. Речь – неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Она – средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов, удовлетворения потребностей в общении. В целом речь имеет основополагающее значение в становлении человеческой личности. Наукой доказано, что без речевого общения человеческое существо не может стать полноценным человеком.

«Речь выполняет три функции: общения, познания и регулятора поведения. Различные функции речи совмещаются, переплетаются, в результате возникают их варианты, разновидности. Существуют две формы речи: устная и письменная. Между ними много общего: и та и другая являются средством общения, в основном используется один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов и предложений.

По свидетельству лингвистов обе формы речи «связаны тысячами переходов друг в друга». Эту связь психологи объясняют тем, что в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, являющаяся основой формирования мысли».

 «Речевое действие начинается с намерения, мотива высказывания, возникающего на фоне потребности в общении. Оно состоит из отдельных операций: выборе слов, способов связи слов в словосочетании, предложения, затем связи предложений в тексте, развернутое высказывание».

Рассматривая особенности развития языковой способности, А.А.Леонтьев разделяет формирование речевых навыков и речевых умений, имея в виду, что навыки – это «складывание речевых механизмов, которые могут быть реализованы по-разному, а умение – это использование этих механизмов для различных целей».

Система языка не существует для ребенка в виде специально заданного объекта усвоения, а лишь в конкретных речевых актах и как бы «извлекается» ребенком из речи окружающих взрослых.

Исследователь Т.Н.Ушакова подчеркивает, что «развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит саморазвитие языковой системы в детской голове, обеспечивающее поразительно быстрое становление речи ребенка».

В своей работе «Психология речи и психолингвистика» Т.Н.Ушакова отмечает, «что касается интенции ребенка к произнесению слов, то она во многом определяется ситуацией общения, — тем, что окружающие ребенка люди постоянно побуждают его к речевому реагированию: скажи «мама», «киска», «ножки, глазки, носик».

Под этими воздействиями в речевом механизме ребенка активно развивается уровень базовых структур в центральном внутреннем речевом звене, и укрепляются переходные процессы от центрального звена к произносительному.

«Содержание детской речи обычно составляют впечатления ребенка об окружающей его действительности, включая его самого. Эти впечатления, согласно принятой в психологии точке зрения, вызывают определенные репрезентации в когнитивной сфере ребенка: объектам соответствуют образы, их отношениям – схемы, событиям – скрипты».

«По мере обогащения уровня базовых структур и развития межсловесных отношений формируется уровень «вербальных сетей». Они представляют собой семантическую организацию лексики, на основе которой возникают грамматические отношения. Теперь при восприятии грамматически оформленных предложений у ребенка вслед за базовым уровнем включаются специализированные процессы вышележащих уровней, что позволяет точнее понимать (а затем и использовать) выражаемые речью отношения между обозначаемыми объектами. Развивается также «интенциональная» составляющая детской речи: в том случае, если общение ребенка с окружающими имеет систематический характер, он приучается к тому, чтобы «вербализировать» свои  впечатления и действия. Такого рода вербализации у ребенка обычно поощряются в семье. Ситуация социального одобрения может рассматриваться как форма подкрепления вербальных действий ребенка. Вероятность указанного механизма не отрицает другой возможности: спонтанной тенденции ребенка к говорению, подобной потребности в пении и других формах самовыражения».

Также в ее работе отмечается значение и других факторов окружающей действительности, стимулирующих речь ребенка. Для обеспечения своих жизненных потребностей (питания, игры, общения) ребенок вынужден обращаться к окружающим людям с просьбами, вопросами, давать ответы на вопросы. Ситуации, вызывающие речевые действия ребенка, содержат стимулы развития его речевой активности.

В своем исследовании Т.Н.Ушакова подчеркивает, что «текстовый уровень является наиболее сложно организованным. В результате проведенного анализа было обнаружено, что в текстовом продукте можно выделить такие психологические составляющие:

1. Информацию о действительности, мыслительном акте в отношении к ней, выражении суждений, позиций, оценок говорящего;
2. Речевые проявления, направленные на выражение отношений между общающимися людьми;
3. Формы построения и развертывания текста.

«Источник тематического содержания текстов моно-, диа- и полилогов  можно видеть в познавательной (прежде всего мыслительной) деятельности человека. Люди вербализируют то, что они воспринимают через органы чувств и посредством общения, а также материал мыслительного процесса: условия, гипотезы, результаты решения разнообразных мыслительных задач»

Языковое развитие ребенка и развитие устной речи непосредственно связано с развитием ее восприятия и понимания, что обеспечивается, прежде всего, аудированием.

Следовательно, в процессе имеющейся в практике работы ДОУ языково-речевой подготовки детей, язык усваивается стихийно, путем подражания или методом проб и ошибок, что побуждает дошкольника к поисковой деятельности.

Спонтанность усвоения языка негативно сказывается на последующем осознании ее категорий и овладении коммуникативными умениями и навыками.

Поэтому именно осуществление лингвистической подготовки дошкольников требует развития у детей познавательных умений: анализировать, наблюдать, сопоставлять, обобщать, классифицировать, абстрагировать — выполнять мыслительные операции, оперируя языковым материалом.

Благодаря этому языковое развитие ребенка должно подлежать осознанному усвоению, следующей автоматизации с включением в сложное интеллектуально-речевое действие — общение. Устранение спонтанности усвоения речи обеспечивает подготовка в детском саду.

Она предусматривает приближения дошкольников к начальному восприятию и осмыслению языковых понятий, первоначальной объективации языка и овладению речевыми умениями.

Таким образом, решение проблемы своевременной подготовки детей обеспечит осознанное усвоение языка, начиная с раннего возраста.

Для реализации проблемы «языковое развитие ребенка» считаем необходимым тщательное изучение процесса становления языковых понятий у детей, начиная с раннего возраста, путем разработки диагностической методики исследования.

Экспериментальное исследование источников, особенностей и специфики становления понятий «звук», «слово», «предложение» у детей, начиная с 4-го года жизни, по нашему мнению, позволит наиболее точно, эффективно повлиять на процессы усвоения существенных признаков языковых понятий дошкольниками.

Современные исследования известных ученых и собственные наблюдения подтверждают, что старшим дошкольникам доступно понимание предметного значения и роли номинативных слова, об этом свидетельствуют труды А.Богуш, Н. Вашуленка, П. Гальперина, И. Домарацькой, Д. Эльконина, С. Карповой, И. Колобовой, А. Матвеева, Г. Сниткина и др.

Проблемы смысловых и интонационных признаков предложения в своих исследованиях поднимают ученые — Г. Белякова, Л. Калмыкова, С. Максименко, Ф. Сохин, А. Ушакова, Г. Фомичева и др.

Осознание, что такое текст, каковы его признаки и структурные части, как связывать предложения друг с другом исследуют Л. Величко, Н. Виноградова, Г. Никольская Т. Ладыженская и др.

Цель статьи — проиллюстрировать языковое развитие ребенка и диагностику выявления степени понимания детьми дошкольного возраста языковых понятий «звук», «слово, «предложение», «высказывание».

Задачи: выяснение истоков становления языковых понятий «звук», «слово» у детей четвертого и пятого годов жизни; выявление уровней понимания языковых понятий «звук», «слово», «предложение», «высказывание» детьми старшего дошкольного возраста.

Работа с детьми четвертого и пятого годов жизни проводилась с целью — выяснения, когда впервые появляются в речи детей понятия, как они ими оперируют и в чем их специфика; — выявление, имеющиеся у детей признаки знаний о наиболее распространенных в практике работы ДОУ на занятиях по развитию речи и подготовки к обучению грамоте, понятия “звук”, “слово”, поскольку именно эти сроки дети воспринимают чаще всего в первую очередь.

В процессе диагностического опроса придерживались следующих требований:

• непринужденность ситуации опроса;
• индивидуальный подход к детям;
• постепенность усложнения вопросов опроса;
• предоставление ребенку возможности в полной мере ответить на поставленный вопрос.

Языковое развитие ребенка — Первый этап

Первостепенно важным было установление наличия у детей каких-либо представлений о “звуке”, “слове”; фиксирование, когда именно впервые появляются первичные признаки наличия у детей спонтанных понятий о “звуке”, “слове”, и какие из них воспринимаются детьми раньше других терминов, которые чаще всего употребляются в речи в практике работы детского сада.

Для этого была использована методика выявления первоначальных представлений детей о “звуке” и “слове”. Суть ее в том, что детям задавались вопросы: “Что такое звук?”, “Почему ты считаешь, что это звук?”, “Что такое слово?”, “Объясни, почему ты думаешь, что это слово?”

Из ответов детей выявлено, какая система связей стоит за словом-понятием на этом этапе развития ребенка. Для этого использовался метод определения понятий.

Суть его заключается в получении информации о понимания детьми дошкольного возраста языковых понятий. Этот метод дает возможность выявить:

• проявляется у детей рефлексия над речью и в чем именно она проявляется;
• каким образом происходит овладение детьми языковыми понятиями;
• как осуществляется объ єктивація языка детьми.

В беседах детям сначала предлагалось ответить на вопросы, которые побуждали их высказывать свои соображения о языковом понятии “звук”.
“Объясни, что такое звук?”, “Где мы слышим звуки?”, “Какие звуки мы слышим?”.

2. Если дети не понимали вопросов воспитателя, он произносил звуки [а, и, ы, у,…] (сначала гласные, потом согласные) и обращался с вопросом: “Что я произнес?”.

3. Далее воспитатель предлагал детям произнести звук: “Произнеси звук, который знаешь?” — и спрашивал, — “Что ты сказал?”.

После опроса изучался характер ответов детей и осуществлялся психолого-методический анализ полученных результатов. Были отдельно отмечены ответы детей четвертого и пятого годов жизни, связанные с использованием языковой терминологии.

Продолжая экспериментальное исследование, в последующих беседах детям предлагалось ответить на вопросы, которые побудили их высказать свои соображения о понятии “слово”.

1. “Объясни, что такое слово?”, “Где мы слышим слова?”, “Какие слова мы произносим?”.
2. Если дети не понимали вопросов воспитателя, он говорил слова мама, стол, весело, играется (сначала названия существ и предметов, затем слова признаки предметов и слова названия действий) и обращался: “Что я сказала?”.
3. Далее воспитатель предлагал детям выполнить такое действие: “Скажи слово, которое знаешь?” — и спрашивал, “Что ты сказал?”, “Что означает это слово?”.

Из полученных результатов исследования, на основе сделанного психолого-педагогического анализа, выделены категории, по которым разделяли понимание языковых понятий исследуемых детей, а именно:

• дети, которые совсем не отвечали на вопросы экспериментатора;
• уклонялись от ответа на поставленный вопрос исследователя, стеснялись и пытались ответить;
• в ответах, языковые понятия объединяли с предметами, существами, действиями;
• в ответах детей имеющиеся элементы объективации.

Языковое развитие ребенка — Второй этап

Для получения объективных данных о состоянии и особенностях овладения языковыми понятиями детьми пяти лет, а также выяснения таких условий, при которых происходит их естественное развитие понятий о языке, старшим дошкольникам предлагаются задания.

Воспитатель проводит индивидуальные беседы с детьми, во время которых ставит такие серии вопросов:

1. «Что такое звук, слово, предложение?»; «Как ты думаешь?»; «Произнеси звук, который ты знаешь»; «Скажи слово, которое знаешь»; «Составь предложение»; «Почему ты думаешь, что это звук, слово, предложение?»
2. «Каким образом ты узнал, что это звук, слово, предложение?»; «Что тебе помогло определить, что это звук, слово, предложение?»; «Назови звук»; «Придумай слово из трех звуков»; «Придумай предложение из двух слов».
3. «Я буду называть слова, а тебе нужно внимательно слушать, чтобы определить, услышал ли ты в произнесенном мной слове звук [ж]»; «Я буду говорить, а тебе нужно внимательно слушать и ответить, ты услышал предложение? Повтори его».
4. Показывая детям игрушку, воспитатель спрашивает: «Что это?» Дети отвечают: «паровоз». Выполняя действия с игрушкой, педагог протяжно произносит: «У-у-у» — спрашивает детей: «Что вы слышите?». Показывая игрушку или предмет, воспитатель спрашивает: «Что это» Во время ответов, продолжает спрашивать: «Что вы произнесли?». Показывая детям действие с игрушкой, воспитатель обращается к ним: «Что делает мячик?». Когда дошкольники отвечали, воспитатель побуждает их строить предложения и далее продолжает: «Что вы произнесли?».

В ходе проведения занятия по развитию речи дошкольникам предлагается составить рассказ о своих любимых игрушках. Рассказы детей анализируются с учетом осуществления ими контроля над собственной речью и речью сверстников.

Анализируются также и высказывания детей о языковых единицах, полученные в ходе выполнения ими предыдущих заданий, а также рассказы, записанные на занятиях по развитию речи, во время общения, игр и тому подобное.

Применяется метод наблюдения за речью детей. Дошкольникам предлагают описать свою любимую игрушку; подумать, почему нравится ходить в детский сад.

На основе определенных данных отмечаются владения старшими дошкольниками языковыми дефинициями, установлены общие уровни усвоения языковых понятий детьми старшего дошкольного возраста.

Достаточный уровень усвоения языковых понятий

Дети осознают 1 — 2 признака, их обобщения являются близкими к теоретическим знаниям о языковых единицах.

Суждения дошкольников о языковых единицах развернуты, проявляется достаточная произвольность и преднамеренность в устной речи, проявления речевых умений.

Высказывая свои соображения по поводу языковых понятий, старшие дошкольники осмысленно оперируют усвоенными в ДОУ признакам, правильно используют знания о них в практике общения.

Обосновывая свое мнение о языковые дефиниции, они называют услышанные от взрослых языковые параметры, в том числе и смысловые, которые они самостоятельно выделяют благодаря хорошо развитому “чувству языка”; владеют первоначальными умениями осуществлять объективацию языка и рефлексию над речью (дети задумываются над произнесенным, добавляют пропущенные факты, детали, исправляют себя в ходе высказывания, рассуждают, как сказать точнее и лучше).

Дети применяют полученные знания о языке в практической деятельности.

Удовлетворительный уровень усвоения языковых понятий

Дошкольники называют признаки отдельных языковых понятий, с которыми знакомились в ДОУ, но, отвечая на вопросы экспериментатора, чаще пользуются существенными и несущественными признаками, их обобщения носят эмпирический характер; дошкольники почти безошибочно выделяют единицы смысла в потоке речи, но при этом не всегда умеют доказать сделанные ими разделения, применяя полученные в ДОУ знания об их признаках; в своих суждениях о языковых единицах пользуются полученными знаниями; имеют трудности с выделением звуков.

Дети пытаются переносить элементарные знания о языковых понятиях в пользование языком в речи, у них наблюдается спонтанная рефлексия над речью.

Низкий уровень усвоения языковых понятий

К этой группе относятся дети, у которых сформированы эмпирические языковые обобщения “чувства языка” и имеющиеся спонтанные знания о языке; дошкольники иногда правильно выделяют в потоке речи единицы смысла, но не оперируют даже по формальным признакам. Хотя знают термины “звук», “слово”, “предложение”, однако полностью неспособны объективировать соответствующие им языковые единицы; наблюдается отсутствие произвольности и осознанности речи, они не преодолевают детского явления “прозрачности языкового знака”; иногда в них наблюдаются элементы спонтанной рефлексии речи. Интонационная законченность детских предложений не всегда совпадает со смысловой законченностью предложения как языкового стандарта.

Стадия формирования языковых понятий. К этой группе относятся дети, которые не отвечают на вопросы исследователя. В них не наблюдается даже элементарное развитие понятий, хотя развитое “языковое чутье” помогает им при выполнении заданий экспериментатора вместо единиц языка выделять и подсчитывать единицы смысла, которые, как правило, не совпадают с единицами языка.

Дети знают и называют сроки, но не оперируют ими; оно остаются на уровне речевых навыков.

Таким образом, предложенная диагностическая методика позволяет выявить, источники генезиса языковых понятий, когда дети самостоятельно проявляют интерес к лингвистическому мира (буква, слово, звук).

Подтверждает то, что именно в дошкольном возрасте речевые понятия становятся предметом первоначального элементарного осмысления и осознания.

Исследование раскрывает языковое развитие ребенка и пути для построения технологий поддержания растущего интереса детей к лингвистической действительности, их ранние проявления речевого развития и естественную способность к общению, а также удовлетворение потребности дошкольников в игровых действиях со звуками, буквами, чтении и печатании слов.

Дальнейшего исследования требует разработка экспериментальных разработок выявление специфики становления у дошкольников языковых понятий: слог, буква (литера), и прочее, что имеет особое значение для подготовки детей к обучению чтения и письма.