Критические периоды развития ребенка в невропатологии
В тех случаях, когда имеется «поломка» какого-либо механизма мозга, процесс развития и обучения нарушается. «Поломка» может произойти на разном уровне: могут быть нарушены ввод инфор¬мации, ее прием, переработка и т.д.
Например, поражение внут¬реннего уха с развитием тугоухости обусловливает снижение по¬тока звуковой информации. Это приводит, с одной стороны, к функциональному, а затем и к структурному недоразвитию цент¬рального (коркового) отдела слухового анализатора, с другой — к недоразвитию связей между слуховой зоной коры и двигательной зоной речевой мускулатуры, между слуховым и другими анализа¬торами. В этих условиях оказываются нарушенными фонематичес¬кий слух и фонетическое оформление речи. Нарушается не только речевое, но и интеллектуальное развитие ребенка.
Недоразвитие или нарушение одной из функ¬ций ведет к недоразвитию другой или даже нескольких функций. Однако мозг располагает значительными компенсаторными воз¬можностями, т.к. имеются неограниченные возможно¬сти ассоциативных связей в НС, отсутствует узкая специализация нейронов КБП ГМ, формируются сложные «ансамбли нейронов».
Такие резервные возможности НС использу¬ются в процессе реабилитации лиц с теми или иными отклонени¬ями в развитии. При помощи специальных приемов дефектолог может компенсировать нарушенные функции за счет сохранных.
Например, в случае врожденной глухоты или тугоухости ребенка можно обучить зрительному восприятию устной речи, т. е. считыванию с губ. В качестве временного заместителя устной речи может быть использована дактильная речь. При повреждении левой височной области человек теряет способность понимать обращенную к нему речь. Эта способность может быть постепенно восстановлена за счет использования зрительного, тактильного и других видов восприятия компонентов речи.
Таким образом, дефектология строит свои методы работы по абилитации и реабилитации больных с поражениями НС на использовании огромных резервных возможностей мозга.
Абилитация (abilitatio — удобный, приспособительный) — лечебные и социальные мероприятия по отношению к инвалидам с детства, направленные на адаптацию к жизни.
Лекция 3. ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖДУ РАЗВИТИЕМ, ОБУЧЕНИЕМ И ВОСПИТАНИЕМ
Процессы обучения и воспитания неразрывно связаны с процессами развития. Развитие – непрерывный процесс изменения морфологических структур и функциональных систем мозга в зависимости от возраста. Имеет неравномерный характер (неравномерность созревания различных функциональных систем обусловлена их неодинаковой значимостью на разных этапах индивидуального развития). Во внутриутробном периоде созревают в основном те функциональные системы мозга, которые обеспечивают жизненно важные функции: дыхание, кровообращение, питание и т. п. Созревание функциональных систем как бы оставлено на послеродовый период, причем длительность этого периода — самая большая во всем эволюционном ряду.
Чрезвычайная неприспособленность новорожденного – основа гибкого, дифференцированного приспособления к условиям среды, основа для безграничного обучения не только в детстве, но и в течение всей жизни. Можно сказать, что новорожденный от рождения не способен ни к чему, кроме как всему научиться.
Наибольшее значение для педагога-дефектолога имеют два уровня развития:
1. Актуальный уровень развития — в процессе обучения ребенок может выполнить предложенное ему задание, опираясь на уже имеющиеся знания, опыт, навыки.
2. Зона ближайшего развития (ЗБР) — если ребенок самостоятельно не справляется с каким-либо заданием, то может выполнить его с помощью педагога, который использует для этого дополнительное объяснение, показ, наводящий вопрос.
Смысл обучения состоит в переходе ЗБР в актуальное развитие. В этом же заключена внутренняя взаимосвязь между обучением и развитием.
В случаях, когда созревание тех или иных структур мозга задерживается или нарушается, процесс обучения затруднен.
Например, снижение слуха и недоразвитие фонематического восприятия, мешающих ребенку усвоить звуковой анализ слова, на определенном этапе развития начинает затруднять процесс овладения письмом. У детей с параличом речедвигательной мускулатуры нарушается звукопроизносительная сторона речи, что в свою очередь нередко приводит к недоразвитию и других компо¬нентов речи. В результате затрудняется не только речевое, но и интеллектуальное развитие ребенка.
При обучении аномального ребенка нормальный переход ЗБР в актуальный уровень развития значитель¬но затрудняется => в процессе обучения педагогу-дефектологу при¬ходится уделять огромное внимание ЗБР.
Лекция 4. КРИТИЧЕСКИЕ ПЕРИОДЫ РАЗВИТИЯ
В развитии ребенка различают несколько имеющих специфи¬ческие особенности периодов. Эти периоды называют критичес¬кими, или возрастными, кризами из-за повышенной ранимости НС и повышенного риска возникновения наруше¬ний ее функций.
Наиболее ответственным является первый возрастной криз. Этот период охватывает первые 2 — 3 года жизни. На первом году закла¬дываются основы психической деятельности, идет подготовка к самостоятельному хождению и овладению речью. Восприятие раз¬личных раздражителей, контакт с окружающим миром имеют для грудного ребенка огромное значение. Существует мнение, что в данный период происходит так называемое первичное обучение. В это время формируются «нейронные ансамбли», которые слу¬жат фундаментом для более сложных форм обучения. Период пер¬вичного обучения является в известном смысле критическим. Если на этом этапе ребенок не получает достаточно информации, то заметно затрудняется дальнейшее усвоение навыков. Однако это не означает, что нужно форсировать психическое развитие ребенка.
К концу первого года или несколько позже, когда ребенок начинает делать первые самостоятельные шаги, наступает очень важный этап познания окружающей среды. В процессе передви¬жения ребенок знакомится со многими предметами. В результате существенно обогащаются его зрительные, осязательные и другие ощущения и восприятия. Во время передвижения он овладевает и чувством трехмерности пространства. На этом этапе моторное развитие нередко связано с речевым; чем увереннее передвигается ребенок, тем лучше он овладевает речью, хотя возможны и от¬клонения в виде диссоциации развития указанных функций. Не¬посредственный контакт с окружающими предметами способствует также и формированию чувства Я, т. е. выделению себя из окружающего мира. До 2 — 2,5 лет ребенок, как правило, общителен, дружелюбен, легко вступает в контакт с незнакомыми, редко испытывает чувство страха. В промежутке от 2 до 4 лет поведений его может заметно измениться. Наблюдается значительный рост, что сопровождается некоторым рассогласованием нейроэндокринной и сосудистой регуляции. В психологическом плане в этот период наблюдается довольно определенно выраженное чувство Я У ребенка, уже овладевшего фразовой речью и имеющего хотя бы небольшой собственный жизненный опыт, отмечается выраженная тяга к самостоятельности. Одним из последствий такого стремления является упрямство, не всегда понятное родителям. На данном этапе развития ребенка упрямство часто бывает реакцией на неверное поведение взрослых. Речь идет о тех случаях, когда взрослые пытаются препятствовать проявлению
В возрасте 5—7 лет ребенок вступает в новый ответственный период, условно называемый вторым критическим. У ребенка хорошо развиты моторика и речь, он тонко умеет анализировать ситуацию, у него развито чувство «психологической дистанции» в отношениях со взрослыми. В то же время еще недостаточно самокритики и самоконтроля. У ребенка еще не выработана способность к зрительному сосредоточению. В деятельности преобладают игровые элементы.
При поступлении в школу могут возникнуть различные откло¬нения, связанные с недостаточной психологической готовностью ребенка к систематическим занятиям. Некоторые дети не могут спокойно сидеть в течение урока и сосредоточиваться на выпол¬нении предложенного задания или на объясняемом учителем ма¬териале. На первых порах все это может напоминать картину ум¬ственной недостаточности, слабой сообразительности, снижен¬ной памяти. Для определения характера подобных проявлений необходимо провести тщательное психоневрологическое обсле¬дование. В том случае, когда ребенку предъявляются чрезмерно повышенные требования, могут происходить «срывы» нервной деятельности. Результатом таких «срывов» может быть развитие неврозов. В период второго криза впервые могут возникать психо¬патологические состояния, корни которых уходят в период ран¬него детства.
В возрасте 12 —16 лет подросток вступает в третий, так называ¬емый пубертатный (возмужалый) период. Происходит бурный рост подростка. Моторика становится неловкой, резкой, порывистой. Возникают изменения, связанные с половым метаморфозом. Так, у девочек начинаются менструации. У мальчиков наблюдаются пол¬люции (семяизвержение), связанные, как правило, со сновиде¬ниями эротического характера.
Особенно значительно изменяется поведение подростков. Они становятся непоседливыми, беспокойными, непослушными, раздражительными. Нередкое злоупотребление старших ссылками на свой авторитет вызывает у подростков противодействие всякому ра¬зумному совету. Они становятся заносчивыми и самоуверенными.
Подросток проявляет стремление быть или казаться взрослым. Иногда такое стремление выражается в нежелательных формах. К таким формам относятся, например, неподчинение разумным требованиям со стороны взрослых. Стремление казаться взрослым выражается в том, что мимика и жесты подростка приобретают напыщенный, манерный и несколько театральный характер. У здоровых подростков к 16 годам обычно наступает фаза успокоения. Поведение подростка становится вполне адекватным. Взаимоот¬ношения с окружающими вступают во вполне нормальное русло.
Нежелательные проявления особенно ярко выражены у подро¬стков с теми или иными нарушениями НС.
Возрастные кризы сопровождаются сложными нейроэндокринными изменениями. Если имеет место заболевание НС, то эти изменения могут приводить к нарушениям пси¬хического развития. Кроме того, под влиянием нейроэндокринных изменений у больных детей могут возникать асинхронии (за¬держанное или опережающее развитие тех или иных функцио¬нальных систем). Такие асинхронии часто наиболее ощутимо про¬являются именно в периоды возрастных кризов.
Педагог-дефектолог должен хорошо знать возрастные особен¬ности детей и учитывать их в своей повседневной работе. Вместе с врачом ему необходимо принимать меры предупреждения тех нежелательных явлений, которые иногда возникают во время кри¬тических периодов развития. В том случае, если во время таких кризов у конкретного ребенка обостряется или выявляется то или иное отклонение в развитии, надо провести определенные меди¬цинские и коррекционно-воспитательные воздействия.
Есть основание полагать, что к 18—20 годам формирование НС завершается. Например, картина электрической активности коры головного мозга у восемнадцатилетних людей и лиц более старшего возраста примерно одна и та же.
Источник
Критические периоды онтогенеза.
В процессе индивидуального развития имеются критические периоды, когда повышена чувствительность
развивающегося организма к воздействию повреждающих факторов внешней и внутренней среды. Это обусловливает
повышенный риск возникновения любых заболеваний, в том числе психических, и способствуют утяжелению их
течения. Критические периоды представляют собой короткие отрезки времени, характеризующиеся бурными
изменениями функционирования организма, общей и психической реактивности.
Развитие психоневрологических функций ребенка происходит не одновременно, а гетерохронно по мере развертывания
онтогенеза и роста ребенка. Одни функции развиваются параллельно, относительно независимо друг от друга, другие
последовательно, путем преемственной перестройки сменяя или обогащая предыдущие функциональные возможности.
Возникновение критических периодов развития контролируется эндогенно, генетической программой, которая в
определенной стадии онтогенеза определяет срок перестройки конкретной функциональной системы и готовность ее к
данной перестройке.
Триггерными, пусковыми факторами критического периода являются факторы как внутренней среды, так и внешней.
Предлагаемая схематичная последовательность критических периодов достаточно условна, она не претендует на
учет всех функциональных превращений, которыми заполнен каждый час, день, неделя, месяц жизни маленького
ребенка. Однако, она четко отражает этапы возрастающей степени активности взаимодействия организма с внешним
миром, а также ключевое функциональное назначение и преемственность возрастных периодов.
1. Первые 2 часа жизни — в связи с разрывом «пуповинного» контакта с матерью происходит постепенное
освобождение организма новорожденного от биологически активных веществ, осуществляющих регуляцию
жизнедеятельности плода в период родов (уже упомянутая интранальная гибернация плода или, проще, — «родовой
наркоз»); начало воздействия внеродовых внешних и внутренних факторов (гравитация, световые, звуковые и
тактильные раздражители, интенсивная сигнализация от начавших новый внеутробный способ функционирования
легких, желудочно-кишечного тракта, сердца и кровеносных сосудов).
2. От 2 до 12 первых часов жизни — «имитационный» период (период подражательных автоматизмов),
характеризуется, как уже было отмечено, высокими функциональными возможностями «внеутробного плода»,
вынесенными в первые часы постнатального периода. В эти первые часы жизни, «прощальные» для навыков,
приобретенных плодом в утробе матери, ребенок сохраняет способность удерживать головку, прослеживать глазами за
окружающими, копировать некоторые движения врача или матери.
3. Первая неделя жизни — первичная «настройка» жизненно важных функций в качественно новых
внеутробных условиях (первичная стабилизация дыхания, работы сердца и сосудов, акта сосания и пищеварения). В
этот период у некоторых детей могут отмечаться значительные колебания частоты дыхания и пульса, артериальное
давление, например, может подниматься до 200 мм рт. столба, а затем снижаться до 50-60 мм. Одновременно
окончательно утрачиваются внутриутробные автоматизмы, кроме базисных — автоматизмов сосания и шагового.
Новорожденный уже не видит, крайне обеднение реагирует на другие внешние раздражители. Зато он постепенно
выходит из «стресса», вызванного сверхмощным воздействием постнатальных факторов внешней и внутренней сред.
4. От второй до 8-12 недель — критический постнатальный период — первый период обучения после рождения.
Относительно стабилизированы жизненно важные функции, анализаторы мозга, воспринимающие «сигналы» внешней и
внутренней среды, «настроены», адаптированы к новым условиям жизни. Начинается первичный период отражения
внешней среды, который характеризуется запуском в мозге процесса интенсивного ветвления дендритного дерева,
формированием новых синаптических связей между нейронами. Увеличивается масса мозгового вещества,
преимущественно в тех отделах мозга, которые принимают на себя поступающую информацию, и этим обеспечивается
выполнение задачи обеспечения первоочередных, базисных функций.
Мозг отражает собой внеутробные воздействия на ребенка. В этот период ребенок «учится» видеть и слышать
лишь то, что случайно попадает в поле его зрения и слуха, а в конце критического постнатального периода начинает
немножко следить, следовать глазами и головой за увиденным или услышанным. Появляется навык удерживать голову
в вертикальном положении, постепенно разжимаются кулачки и кисть готовится к навыку схватывания. Но еще нет
активного поиска раздражений, активного общения с внешним миром.
5. От 3 до 18 месяцев — период, называемый стадией первичного развития сенсорной (воспринимающей)
системы. Развитие двигательных навыков открывает впервые возможность активного контакта со средой. Появляется
активный поиск глазами игрушки ,матери. Кисть схватывает, рука тянется в рот. В 5-6 месяцев ребенок начинает сидеть
и вертикальное положение тела дает новый толчок к развитию: увеличивается обзор помещения, ребенок гулит,
издает звуки, отражающие определенные эмоции, отрицательные или положительные, берет в руку нужный предмет и
рассматривает его, дифференцирует людей, любимые и нелюбимые игрушки.
Этот период характеризуется освоением многих важнейших навыков, ребенок последовательно овладевает
способностью активно видеть и слышать, держать голову, ползать, сидеть, стоять, ходить, а в конце — понимать
обращенную речь и сознательно произносить отдельные слова, однако, основным является приобретение способности
активно взаимодействовать с окружающей средой. В этом же периоде происходит постепенное постнатальное развитие
и дифференциация шагового автоматизма в виде «высвобождения» движений рук и ног от положения головы и шеи,
начинается «высвобождение» движений ног от положения рук.
С началом активного перемещения сперва в виде ползания, а к концу года и в виде ходьбы восприятие
окружающего мира становится активным и избирательным — произвольно избирательным. Возникает готовность к
переходу к следующему периоду. Ребенок способен, увидев или услышав сигнал, повернуть в нужную сторону глаза, а
затем и голову, протянуть к источнику сигнала руку, а если дотянуться невозможно, то подползти или подойти и взять
рукой нужный предмет по общей схеме: увидел (или услышал) — повернул взор и голову, узнал — захотел захватить —
протянул руку — подошел (подполз), схватил рукой — и, чаще всего, поднес ко рту.
6. От 1,5 до 3 лет — период, который можно назвать началом приобретения персонального жизненного опыта.
Главное — появляется осознанная фразовая речь. В мозге формируется межполушарная асимметрия, возникает
доминантное полушарие, концентрирующее в себе основные речевые функции. Развитие импрессивной и
экспрессивной речи имеет решающее значение для социального общения, становления коммуникативных функций.
Вместе с появлением речи приобретается возможность различать, дифференцировать реальные предметы и события от
их символов. Одновременно угасает активность сосательных автоматизмов, которые становятся помехой для
становления речи.
В этот период возникают первые впечатления, память о которых сохраняется на всю жизнь, отсюда идет первый
отсчет воспоминаний о детстве, об участии ребенка в окружающих событиях жизни. Дифференцируется представление
о собственном «Я», ребенок отграничивает себя от окружающих людей, определяется профиль будущих отношений с
родителями, чужими взрослыми, сверстниками, с животными. В мозге в этот период в основном завершается «монтаж»
двигательной системы и анализаторных центров, отбираются наиболее эффективные межнейрональные контакты.
Начинается выработка конкретных двигательных автоматизмов, предназначенных для конкретных жизненных ситуаций.
7. От 3 до 6 лет — дошкольный период. Движения становятся более четкими, начинает создаваться
индивидуальный двигательный «облик» ребенка, характерные позы, мимика, жесты, совершенствуется работа
анализаторов (зрительного, слухового, обонятельного и вкусового, кожной чувствительности), постепенно формируется
личный опыт восприятия, индивидуальные особенности оценки окружающего, некоторые черты характера.
Совершенствуется крупная моторика ног, ребенок учится подпрыгивать вначале на двух, а затем на одной ноге
(правой, потом левой).
В конце этого периода основные системы и центры мозга практически готовы к началу школьного обучения,
интенсивного пополнения запаса знаний и навыков. Развивается мелкая моторика кисти, развивается и при этом
окончательно разобщается шаговый автоматизм, функции руки «высвобождаются» от влияния ног. Создаются реальные
условия для освоения навыка письма. Ребенок готов к школьному обучению.
8. Школьный возраст характеризуется не только усвоением программных знаний, но также овладением
навыка абстрактного мышления, формированием собственного образа мыслей; здесь впервые ребенок становится
членом коллектива, учится подчинять или согласовывать личные интересы с общественными, определяются духовные
качества личности.
9.Наконец, после 11 — 13 лет с некоторым опережением у девочек по сравнению с мальчиками начинается
период полового созревания, который не только внешне изменяет ребенка, но сопровождается серьезными
перестройками в обмене веществ, эмоциональном фоне, поведении и др.
В каждом из этих периодов программа развития мозга и его функций будет выполнена полностью лишь в том
случае, если обеспечены адекватные средовые воздействия (или условия), и отсутствуют вредоносные влияния или
факторы, препятствующие или тормозящие развитие, наконец, если предшествующие этапы развития были пройдены
правильно и своевременно. Как уже было отмечено, факторы внешней среды являются не просто окружением, с
благоприятными или неблагоприятными условиями для развития ребенка и его нервной системы, но, самое главное, —
стимулируют развитие той или иной функции мозга, обеспечивают запуск дендритного ветвления и увеличение массы
мозгового вещества в области мозга, соответствующей этой функции. Иными словами, внешние сигналы не только
способствуют отражению мозгом окружающей среды и адаптации к ней, но, что немаловажно, дают конкретный стимул
к самоувеличению массы мозга, к его физическому росту.
Важно не только наличие необходимых средовых воздействий, но, главное, своевременность их наличия. Чем
моложе ребенок, тем интенсивнее идет созревание мозга, тем быстрее сменяются внешние условия и тем важнее
своевременность их появления. Опоздание приводит нередко к непоправимым последствиям или к изменениям в мозге,
требующим длительного настойчивого лечения. Поэтому врач (педиатр, детский невролог) должен заранее
позаботиться о подготовке среды к «приходу в нее» растущего ребенка. Условия среды характеризует не только
помещение и человеческое окружение, в котором находится ребенок, но и отношение к нему окружающих людей,
прежде всего матери, висцеральные функции ребенка, нормальное пищеварение и дыхание, нормальный состав
действующих в этот период молекулярных факторов роста и созревания мозга.
Так же вас может заинтересовать:
- Этапы развития речи.
- Развитие ребёнка от 0 до года.
Источник