Как нарушение двигательной сферы отражаются на развитии ребенка
Двигательная сфера детей с нарушениями в развитии
Знание общих закономерностей и особенностей формирования двигательной сферы детей с различными отклонениями представляет особую важность для поиска эффективных педагогических средств и методов коррекции двигательных нарушений. На состояние двигательной сферы детей оказывают влияние следующие факторы.
Тяжесть и структура основного дефекта и его влияние на уровень построения движений. Н. А. Бернштейном (1966) установлено, что каждый уровень построения движения характеризуется морфологической локализацией, ведущей афферентацией, специфическими свойствами движений, основной и фоновой ролью в двигательных актах вышележащих уровней, патологическими синдромами и дисфункцией. Это означает, что нарушение двигательной функции у детей с сенсорными поражениями, умственной отсталостью и церебральными параличами имеют разные причины, а следовательно, и разные способы коррекции.
У детей с умственной отсталостью — это локализация органических поражений в ЦНС, которая приводит к недоразвитию моторики. Чем выше уровень поражения, тем грубее двигательные расстройства. Нижележащие уровни более сохранны, но они регулируют лишь элементарные двигательные акты. Поэтому в наибольшей степени оказываются нарушенными не элементарные движения, а сложнокоординационные двигательные действия, требующие осмысления, словесного опосредования и регуляции со стороны коркового уровня (Вайзман Н. П., 1997).
У детей с сенсорными аномалиями причиной двигательных нарушений является отсутствие или ограничение полноценной сенсор ной афферентации, оказывающей влияние на становление пространственного анализа и синтеза, кинестетического, зрительного, слухового, тактильного восприятия движений, схемы тела.
У детей с ДЦП причинами двигательных нарушений являются полиморфные органические поражения головного и спинного мозга и проводящих путей. Характерны расстройства схем произвольных движений: неуверенная неустойчивая ходьба, патологические позы тела и конечностей, нарушение мышечного тонуса, манипулятивных действий, равновесия и координации (Левченко И. Ю., Приходько О. Г., 2001).
2. Раннее начало двигательной активности. Научные исследования, отечественный и зарубежный опыт показывают, что чем раньше начата медико-психолого-педагогическая реабилитация, тем она более эффективна. Развивающийся, формирующийся организм более пластичен и чувствителен к воздействию физических упражнений, коррекции и компенсации двигательных и психических нарушений (Шипицына Л. М., Мамайчук И. И., 2001). Реабилитационный потенциал выше, если с ребенком-инвалидом начинать систематические занятия с первых месяцев жизни сначала в семье, затем в дошкольных и школьных (коррекционных) учреждениях. Раннее начало занятий физическими упражнениями позволяет укрепить сохранные двигательные функции, предупредить появление вторичных нарушений, приобрести двигательный опыт для самостоятельных занятий. Ограничение или отсутствие двигательной активности приводит к гиподинамии со всеми ее отрицательными последствиями для организма ребенка: снижению естественной потребности в движении, низкому уровню затрат на мышечную деятельность, функциональному расстройству всех систем организма, атрофическим изменениям опорно-двигательного аппарата, деформации позвоночника и стопы, снижению жизненно важных физических качеств.
3. Особенности психического развития. По сравнению со здоровыми сверстниками хронологическое развитие психики аномальных детей происходит с задержкой. На этом фоне выявляются различные нарушения прежде всего познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, формирования личности, связанные с действием многих факторов: вынужденной изоляции, ограниченными контактами со здоровыми сверстниками и взрослыми людьми, затруднениями предметно-практической деятельности, двигательными и сенсорными расстройствами.
Независимо от специфики первичного дефекта, по мнению Е. М. Мастюковой (1997), для всех детей характерны закономерности нарушенного нервно-психического развития: низкая умственная работоспособность, недостаточность концентрации внимания, памяти,- незрелость эмоционально-волевой сферы, эмоциональная неустойчивость, отставание в развитии речи, знаний и представлений об окружающем, отсутствие коммуникативного поведения, недостаточная выраженность познавательных интересов, что негативно сказывается на формировании произвольных движений и физическом развитии. Краткий анализ состояния здоровья, специфических нарушений физического и психического развития, факторов, влияющих на двигательную сферу детей аномального развития позволил выделить типичные двигательные расстройства, характерные в разной степени для всех нозологических групп детей:
• сниженная* двигательная активность, обусловленная тяжестью первичного дефекта и его негативными последствиями;
• нарушение физического развития, диспропорции телосложения, деформации стоп и позвоночника, ослабленный мышечный «корсет», снижение вегетативных функций, обеспечивающих движение;
• нарушение координационных способностей: быстроты реакции, точности, темпа, ритма движений, согласованности микро- и макромоторики, дифференцировки усилий, времени и пространства, устойчивости к вестибулярным раздражениям, ориентировки в пространстве, расслабления;
• сниженный уровень всех жизненно важных физических способностей — силовых, скоростных, выносливости, гибкости и др.;
• нарушение локомоторной деятельности — ходьбы, бега (особенно при нарушении опороспособности), а также лазания, ползания, прыжков, метания, упражнений с предметами, т. е. движений, составляющих основу жизнедеятельности ребенка.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Дети с нарушениями двигательной сферы.
Детский церебральный паралич – достаточно распространённое явление, причиной которого могут быть самые разнообразные факторы и прежде всего органическое поражение мозга в результате внутриутробных инфекций, интоксикаций, несовместимости крови матери и ребёнка по групповой принадлежности и резус-фактору, кислородного голодания мозга плода – вследствие обвитая шеи пуповиной, – внутричерепных кровоизлияний, недоношенности. Реже возникает заболевание на первом году, в результате перенесённых нейроинфекций. Выделяются следующие формы ДЦП:
– Спастическая диплегия – болезнь Литтля – тетрапарез, при котором характерно длительное нарушение координации верхних и нижних конечностей, причём больше страдают ноги. Эти расстройства обнаруживаются у детей уже в первые месяцы жизни. Так как при этом нарушении меньше всего страдают руки, то такие дети могут обслуживать себя, овладевать письмом и рядом трудовых навыков. Нарушения интеллектуального развития часто незначительны, и многие из этих детей обучаются в школах общего направления.
– Двойная гемиплегия – характеризуется двигательными нарушениями во всех конечностях, причём, в руках больше, чем в ногах. Двигательные расстройства часто асимметричны из-за большей выраженности шейного тонического рефлекса на одной стороне. Дети не сидят и не ходят. Это наиболее тяжёлая форма ДЦП, диагностируемая уже в период новорождённости. Интеллектуальное развитие таких детей представляет в лучшем случае олигофрению в стадии тяжёлой дебильности, в худшем – идиотию.
– Атонически-астеническая форма характеризуется парезами, выраженной мышечной недостаточностью. Дети долго могут не держать головку, сидеть, стоять, ходить. Реакция выпрямления и равновесия иногда
отсутствует до 2–3- летнего возраста. Только при систематическом лечении к 3–5 годам дети овладевают возможностью произвольного движения. В половине случаев наблюдается олигофрения в стадии имбецильности и дебильности.
– Гиперкинетическая форма характеризуется преимущественным поражением подкорковых образований. Гиперкинезы – это непроизвольные чрезмерные движения, которые сочетаются с параличами и парезами или могут выступать как самостоятельный вид расстройств. Они появляются после первого года жизни. Психическое развитие при данной форме страдает меньше, чем при других формах, однако двигательные и речевые нарушения затрудняют развитие ребёнка, его обучение и социальную адаптацию.
У детей, страдающих ДЦП, отмечаются также речевые нарушения, недостаточность пространственного гнозиса, трудности формирования восприятия формы, неправильное восприятие пропорции и перспектив. В дошкольном возрасте обращает на себя внимание недоразвитие игровой деятельности, позже страдает формирование учебных навыков, особенно математики. В последнем случае трудности обуславливаются недостаточностью пространственных функций. Обучение детей с ДЦП осуществляется в специальных лечебно-педагогических учреждениях (в Рязани это больница для детей с ДЦП на улице Урицкого). При наличии сохранного интеллекта данная категория детей может находиться в школах обычного направления как на надомном, так и на массовом вариантах обучения. Последний случай требует тщательной работы классного руководителя, учителей, социальных педагогов и психологов как с самим ребёнком, так и в не меньшей степени с его одноклассниками и учащимися других классов школы с целью создания благоприятного микроклимата для оптимальной интеграции проблемного ребёнка в школьном социуме.
Нарушения речи
Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клинико-педагогической классификации, можно разделить на две группы: нарушения устной речи и нарушения письменной речи.
Нарушения устной речи:
Дисфония (афония) – отсутствие или расстройство фонации вследствие патологического изменения голосового аппарата. Проявляется либо в невозможности фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония).
Брадилалия–патологически замедленный темп речи.Проявляетсявзамедленной артикуляции, вызванной нарушениями речевых центров мозга.
Тахилахия–патологически ускоренный темп речи,проявляющийсявубыстрённой артикуляции.
Следствием нарушения темпа речи является изменение плавности речевого процесса, ритма и мелодико-интонационной выразительности.
Заикание – нарушение темпоритмической стороны речи,обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата (синоним – логоневроз),оно является центрально обусловленным,имееторганическуюили функциональную природу, чаще возникает в период перехода к фразовой речи и связано как правило с резкой эмоционально- отрицательной реакцией ребёнка на какой-нибудь внешний раздражитель. Коррегируется интенсивной психотерапией на фоне применения медикаментозного лечения.
Дислалия – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе исохранной иннервации речевого аппарата. Традиционно принято различать механическую дислалию, связанную с анатомическими дефектами артикуляционного аппарата, и функциональную, причины которой лежат в неблагоприятных условиях развития речи или в нарушениях фонематического слуха.
Ринолалия – нарушение тембра голоса и звукопроизношениявследствие анатомо-физиологических дефектов речевого аппарата.
Дизартрия – нарушение произносительной стороны речи,обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата. Она является следствием поражения центральной нервной системы при детском церебральном параличе, но может возникнуть и на любом этапе развития ребёнка как результат нейроинфекции и других мозговых заболеваний.
Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органическогопоражения речевых зон коры больших полушарий головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка.
Афазия – полная или частичная утрата ранее сформированной речи,связанная с локальными поражениями головного мозга: сосудистыми дисфункциями, черепно-мозговыми травмами, воспалительными процессами.
Нарушения письменной речи:
Дислексия – нарушение чтения,связанное с поражением илинедоразвитием некоторых участков коры мозга. Проявляется в затруднении распознавания букв при слиянии их в слоги и слогов в слова и, как следствие, к неправильному чтению и пониманию даже простейшего текста. Наиболее тяжёлый вариант этой аномалии представляет собой алексию – полную неспособность ребёнка овладеть навыками чтения.
Дисграфия – частичное, специфическое расстройство процесса письма. Проявляется в создании нестойких оптико-пространственных образов букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложения. Наиболее тяжёлая степень этого нарушения – аграфия – представляет собой полную неспособность овладения навыком письма. (В городе Рязани существуют специализированные детские сады для детей, имеющих речевые нарушения, во многих дошкольных образовательных учреждениях общего направления открыты логопедические группы; школа
№ 10, давая этой категории детей среднее образование, успешно готовит их как к работе на производстве, так и к поступлению в высшие и средние специальные учебные заведения).
Заключая не только тему «Речевые нарушения», но и в целом обзор основных видов психического дизонтогенеза, следует подчеркнуть, что его классификация в значительной степени условна, так как в дефектологической практике чаще всего встречаются дети со множественными, комбинированными дефектами – умственно отсталые слепо-глухие, дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дисфункциями органов слуха и зрения. Часто в школах для слабовидящих детей, особенно в начальных классах, выявляются дети с задержкой психического развития, которых подчас тоже можно отнести к слабовидящим олигофренам. Все проявления такого рода нуждаются в комплексном изучении, в специальных методических подходах к коррекционно-развивающему процессу проблемных школьников.
Выводы.
• Дефицитарное развитие – один из вариантов дизонтогенеза, при котором развитие происходит в условиях выпадения одной или нескольких (при комбинированном дефекте) функций.
• Нарушения слуха, зрения, речи, двигательной сферы могут быть различной степени выраженности – от полного отсутствия до незначительного снижения способностей к реализации соответствующей деятельности.
• Органический дефект, нарушая социальные контакты, может привести к целому ряду отклонений в формировании и развитии личности детей.
• Нарушение или полная потеря слуха или зрения приводит к трудностям в общении с окружающими, замедляет процесс усвоения информации, обедняет опыт детей и негативно отражается на формировании личности.
• Развитие личности обусловлено не только дефектом как таковым, но и тем, как ребенок осознает свой дефект и чувствует особое отношение к нему со стороны других людей.
• В зависимости от благоприятных или неблагоприятных социальных условий, в которых растут и воспитываются дети с нарушениями сенсорной или двигательной сферы, отклонения могут закрепляться и перерастать в стойкие психические состояния и свойства личности, определяя психологические особенности детей, или корригироваться под влиянием целенаправленной психолого-педагогической работы.
Источник
Вопрос влияния различных видов двигательной активности на психическое развитие человека давно привлекал внимание и изучался учеными с целью целостного познания человека в единстве физического и умственного развития.
Физиолог И.М. Сеченов связывал двигательные функции человека с функциями высших отделов центральной нервной системы. Он отмечал: «…Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению».
Биолог и педагог П.Ф.Лесгафт в психологических исследованиях доказал, что в процессе освоения физических упражнений ребенок учится не только управлять движениями, но и также учится анализировать возникающие ощущения и впечатления. Ученый рассматривал физические упражнения не только как средство физического, но и интеллектуального и нравственного развития человека. Физическое и психическое развитие взаимосвязаны между собой в общем процессе развития личности с самого периода рождения ребенка.
Современные психологические исследования также отмечают, что разнообразные двигательные упражнения обеспечивают единство физического и умственного развития ребенка (Голощекина МП., Валлон А., Агеевец В.У., Венгер JI.A., Карпов Ю.В., и др.).
В современной детской психологии используется такое понятие, как психомоторика, поясняющее как «объективизация всех форм психического отражения определяемыми ими движениями». Т.е. под психомоторикой понимается реализация психической деятельности через двигательную активность, что является особенностью развития ребенка в дошкольный период жизни.
Согласно данным науки психофизиологии двигательная активность с раннего возраста идет в параллели с развитием высших психических функций человека.
Движение является высокоэффективным возбудителем внимания, двигательными компонентами которого являются глазодвигательная активность. При осуществлении простейших действий с помощью зрения, осязания и других анализаторов ребенок вынужден учитывать характеристики используемых предметов (размер, форму, местоположение), ориентируя на них свои действия и регулируя свои мышечные усилия.
В то же время сенсорные системы, в первую очередь, зрение, оказывают значительное влияние на развитие двигательной сферы ребенка. Навыки сосредоточение глаз на предмете и слежение за движущимися предметами развиваются раньше двигательной активности по направлению к этим объектам. Дальнейшее же развитие двигательной сферы происходит с участие и контролем сенсорных систем. Осуществление двигательных функций является основой для развития представлений ребенка о времени и пространстве. Например, М.М. Кольцова отмечает, что представление порядка может возникнуть только на основании понимания последовательности действий, совершаемых ребенком.
В процессе онтогенетического развития головного мозга человека происходит усиление межполушарного взаимодействия, которое обусловлено ускорением процесса миелинизации нервных волокон мозолистого тела. У маленьких детей этому процессу содействует бимануальная координация, т.е. целенаправленные и сочетаемые движения двумя руками. А такое двигательное движение, как ползание, помимо стимуляции моторных зон коры головного мозга, также способствует улучшению межполушарного взаимодействия. Согласованные движения перекрестных рук и ног (левая рука — правая нога), регулируемые противоположными полушариями мозга, способствуют развитию ассоциативных связей и создают условия для большего раскрытия потенциала мозга. При освоении данного движения у ребенка появляется потребность использовать одновременно оба глаза, и он начинает их сводить.
Ползание ребенка позволяет также развивать и тактильную чувствительность. Благодаря информации от проприорецепторов, которые сообщают о расположении частей тела человека относительно друг друга, у ребенка создается пространственное представление о своем теле, получившее название схемы тела. Именно на этапе ползания закладывается навык ориентации в пространстве, и формируются предпосылки для овладения грамматикой родного языка.
Клинический психолог Е.С. Лебедева отмечает, что при недостаточно развитой координации движений, работы каждого полушария и межполушарного взаимодействия, у ребенка в школе возможны проблемы при письме: он пишет буквы в зеркальном отражении, имеет плохой подчерк и гряз в тетрадках. Таким образом, если пропустить данный этап физического развития, также будет пропущен важный этап развития мозга человека.
Проведенные исследования О.В.Фроловой на тему становления движений у нормальных детей и детей с аномальным развитием доказывают важность условий, в которых растет и развивает двигательную активность ребенок. Важными факторами для становления произвольных движений в дошкольном возрасте является игра и словесное сопровождение движения. Только в процессе игры движение может стать полноценным, а слово помогает упорядочить, сконструировать и организовать само движение. Авторы делают вывод о том, что для детей с аномальным развитием движение ведет за собой значительное расширение их возможностей, а также возникновение и развитие игры.
Психологи Л.С. Выготский, А.В. Запорожец считают, что личность развивается в процессе деятельности, а для ребенка ведущей деятельностью является игра. Игровая деятельность выражается в таких движениях, как манипуляция игрушками, во взаимодействии с окружающими взрослыми, детьми и предметами. Чем разнообразнее выполняемое движение, тем больше информации поступает в мозг, тем интенсивнее идет процесс психического развития ребенка.
М.М.Кольцова, Е.А. Аркин и другие отмечают тесную взаимосвязь между двигательной и эмоциональной сферами, подчеркивая, что вызываемые движениями ощущения являются для ребенка ценными. Каждое исполненное движение, связанное с вставанием, ползанием, ходьбой и другие, вызывает у ребенка яркие эмоциональные реакции. В связи с эти потребность ребенка в двигательной активности рассматривается в качестве одной из основных и жизненно важных потребностей. При отсутствии необходимых условий для развития двигательной сферы у ребенка возникает эмоциональная вялость. М.М. Кольцова отмечает, что дефицит движения провоцирует формирование стереотипных движений (например, сосание пальцев, раскачивание тела вперед назад), которые в короткий промежуток времени становятся автоматическими, и которые сложно поддаются корректировке.
На развитие центральной нервной системы оказывают влияние афферентные импульсы от проприорецепторов, которые возникают при сокращении скелетных мышц. Например, на формирование моторной речи оказывают влияние движения пальцев рук: голосовые реакции детей 10-13 месяцев развиваются более совершенно при тренировке конкретных движений. При этом влияние проприоцептивных импульсов с мышц рук на созревание коры больших полушарий существенно только в детском возрасте, т.к. именно в данный период идет формирование речевой моторной зоны мозга.
В течение первых лет жизни ребенка формируется как понимание речи окружающих людей, так и собственная активная речь. При этом учеными, изучающими деятельность мозга и психику детей, выявлена взаимосвязь между развитием движения рук и речи.
В.А. Гиляровский отмечал, что запоздалое развитие речи в большинстве случаев имеется при частичном недоразвитии моторики. А.В. Запорожец и др. ученые указывали, что произвольные движения формируются у ребенка при участии речи. Е.М. Мастюкова выявила корреляционную зависимость между динамикой развития моторики и речи у детей с церебральной патологией на всех этапах развития детей. По результатам электрофизиологическое исследование Т.П. Хризманом и М.И. Звонаревой было выявлено, что при выполнении ребенком ритмических движений пальцами значительно усиливается согласованная деятельность височных и лобных отделов мозга.
Исследования М.М.Кольцовой доказали, что пальцы рук имеют свое представительство в коре больших полушарий мозга человека. Она отмечает, что речевая реакция напрямую зависит от тренированности пальцев. Эти данные также подтверждаются закономерностями, обнаруженными американским ученым В.Пенфилдом: каждый участок двигательной коры связан с определенной частью тела, и области двигательной коры больше по площади у тех частей тела, которые выполняют более разнообразные функции. В его Карте двигательных и сенсорных зон коры головного мозга человека видно, что наиболее обширными являются зоны, управляющие мышцами кисти рук и мимическими мышцами.
В случае же функциональных или органических нарушений в отделах речевого аппарата возникают различные трудности в моторной деятельности, которые в дошкольном периоде препятствуют процессу обучения речи, а в дальнейшем приводят к различным ее расстройствам.
Таким образом, рассмотрев вопрос влияния двигательной активности человека на развитие высших психических функций, можно сделать следующие выводы.
Многие исследования и мнения ученых подтверждают единство физического и умственного развития на базе формирования двигательной активности с раннего возраста. Выше было рассмотрено, каким образом двигательные функции ребенка обеспечивают формирование различных видов восприятия. Важным моментом является своевременное освоение такого двигательного акта, как ползание, поскольку оно стимулирует развитие моторных зон коры головного мозга и способствует улучшению межполушарного взаимодействия. Это, в свою очередь, закладывает навык ориентации в пространстве, и формируются предпосылки для овладения грамматикой родного языка. Было также отмечено, что чем разнообразнее выполняемое движение, тем больше информации поступает в мозг, и тем интенсивнее идет процесс психического развития ребенка.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что двигательная активность является одним их существенных факторов, оказывающих влияние на развитие высших психических функций ребенка.
Психолог Зульфия Габдрахманова
(с) Габдрахманова З. Ш.
Источник