Этапы развития речи у ребенка с отклонениями в развитии
Особенности развития речи у детей
с отклонениями в развитии.
Развитие речевого восприятия у детей с отклонениями в развитии
Развитие слухового восприятия осуществляется в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие обычных звуков, с другой — восприятие речевых звуков, т. е. формируется фонематический слух. Оба направления имеют для человека жизненно важное значение и начинают развиваться уже в младенческом возрасте. Маленький ребенок слышит только громкие звуки, но острота слуха быстро усиливается. И уже к школьному возрасту ребенок слышит звук, в несколько раз более тихий, чем слышит младенец. Одновременно он начинает различать звуки по тембру звучания.
Речевой слух также развивается с младенчества. Малыш рано отличает голос матери от голосов других людей, улавливает интонацию. Лепет ребенка — активное проявление возникновения собственно фонематического слуха, ведь ребенок внимательно слушает и повторяет фонемы родного языка. Формирование фонематического слуха завершается примерно к пяти годам, а у некоторых детей и позднее. В этом возрасте у ребенка появляются все звуки родного языка, речь становится фонетически чистой, без искажений. Но это свойственно речи детей с нормальным развитием. У детей с отклонениями в развитии вследствие общей патологической инертности в младенческом и раннем возрасте нет интереса к неречевым звукам, они слабо реагируют на них и мало дифференцируют их. При этом реакция на совершенно разные звуки может быть одинаковой. Не происходит и своевременного развития фонематического слуха. Порой отмечается отсутствие лепета или же очень позднее его возникновение. Зачастую проблемные дети плохо различают слова на слух. Чем раньше начинают проводить дидактические игры, направленные на развитие слухового восприятия, тем больший вклад вносят они в коррекцию общего психического развития детей.
Развитие неречевого слуха у детей с отклонениями в развитии.
Неречевые звуки играют большую роль в ориентировке человека в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ. Правильное определение направления, откуда идет звук, помогает ориентироваться в дальнем пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Так, шум мотора говорит-о приближении или удалении автомобиля. Иными словами, хорошо опознаваемые и осознанно воспринимаемые звуки могут определять характер деятельности ребенка. Все звуки могут восприниматься только на слух или с опорой на зрение — слухозрительно, что значительно легче и должно предшествовать изолированному слуховому восприятию.
Музыкальные звуки оказывают огромное влияние на развитие эмоциональной сферы ребенка, на его эстетическое воспитание.
Дети с отклонениями в развитии в большинстве случаев плохо воспринимают неречевые звуки и не опираются на них в своей деятельности. Они испытывают большие трудности-не только в дифференциации звуков, но и в их осмыслении. Это препятствует правильной ориентировке в пространстве, приводит к несчастным случаям. Между тем восприятие неречевых звуков может идти у них достаточно хорошо, если правильно организовать коррекционное обучение. Об этом свидетельствуют успехи проблемных детей на музыкальных занятиях.
Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звука (фиксация) к их различению и восприятию, а затем к использованию в качестве сигнала к действиям, осмыслению.
Развитие речевого слуха у детей с отклонениями в развитии
Развитие речевого слуха у проблемных детей происходит с большим опозданием и отклонениями. Они недостаточно дифференцируют звуки родного языка, что сказывается и на понимании речи окружающих и на развитии собственной речи. Чем раньше начинается специальная коррек-ционная работа в этом направлении, тем больше возможностей для предупреждения в отставании пассивной и активной части детей. При этом полноценнее формируется смысловая сторона речи, усваивается лексический материал.
При развитии речевого слуха работа также проходит от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слу-хозрительного восприятия к слуховому восприятию.
Слухозрительное восприятие слова — это такое восприятие, при котором ребенок не только слышит голос, но видит губы говорящего. Не следует путать слухозрительное восприятие с восприятием со зрительной опорой, при котором ребенок слышит название предмета и видит сам предмет или картинку. Восприятие со зрительной опорой намного легче. По существу этот процесс является не слуховым восприятием слова, а лишь различением, узнаванием. Например, перед ребенком на столе лежат два предмета — юла и собака, мы называем их, происходит не восприятие, а различение слов. По звуковому составу эти слова различны. Но даже такое различение может происходить по-разному. Если ребенок видит лицо педагога, то его слова воспринимаются и различаются слухозрительно. Если же педагог стоит за спиной у ребенка или закрывает лицо экраном, слова различаются на слух.
Когда перед ребенком нет ни игрушек, ни картинок, т. е. нет зрительной опоры для узнавания слова, в этом случае происходит уже не различение, а восприятие. Оно тоже может происходить слухозрительно, т. е в условиях, при которых ребенок видит лицо и губы говорящего, и на слух, когда ребенок не видит говорящего, а только слышит его голос.
Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при восприятии слов на слух, нужно переходить к слухозритель-ному восприятию.
Особенности нарушения речи у умственно отсталых детей
Умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой, но вместе с тем развитие речи и познавательной деятельности характеризуются определенными особенностями. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными. Известно, что уровни речевого развития у детей с идиотией, имбецильностью и дебильностью существенно различаются. Интеллектуальная недостаточность отрицательно сказывается на речевом развитии ребенка. Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Так, среди детей с умственной отсталостью в степени дебильности встречаются дети как с очень низким уровнем речевого развития, с разнообразными нарушениями речи, так и со значительно более высоким уровнем владения речью. Уровень речевого развития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие. Выделяются две группы олигофрении
1) олигофрения с недоразвитием речи,
2) атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.
У первой группы умственно отсталых детей имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у второй группы, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства.
У детей с умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи (дислалия, дизартрия, ринолалия, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание и т.д.). Особенность речевых расстройств у умственно отсталых детей семантический дефект.
Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. При умственной отсталости нарушаются все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, грамматический строй. У умственно отсталых детей отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В большинстве случаев у учащихся начальных классов вспомогательной школы наблюдаются нарушения как устной, так и письменной речи.
У умственно отсталых детей оказываются несформирован-ными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом.
При умственной отсталости в различной степени нарушены многие уровни порождения речевого высказывания: смысловой, языковый сенсомоторный. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, языковой), требующие сформированное операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Сенсомоторный уровень речи у умственно отсталых детей страдает по-разному. К старшим классам у большинства умственно отсталых школьников происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, полное устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время языковой и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.
Нарушения речи у умственно отсталых детей имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы рече вых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.
Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.
Источник
Ольга Борисовна Белянина
Начальный этап обучения связной речи детей с отклонениями от нормы в речевом развитии.
Развитие речи занимает центральное место в подготовке ребенка к школе. Связная речь является существенным показателем умственного развития ребенка.
Связная речь – это способность ребенка логически развивать свою мысль, оперируя достаточным запасом словаря и необходимым уровнем грамматического строя. Связная речь – есть умение развернуто и последовательно передавать содержание какого-либо текста, картины, того, что ребенок видел или слышал. Овладение навыками связной речи – процесс чрезвычайно сложный.
Вопросы формирования связной речи у детей дошкольного возраста,рассматривались в работах Л. П. Федоренко, Т. А. Ладыженской, Ф. А, Сохина, Б. М. Гриншпуна, Т. Б. Филичевой и др. Описаны методические положения и рекомендации, которые позволяют эффективно проводить работу по формированию связной речи у дошкольников. Однако, многолетний опыт наблюдения и обучения детей с отклонениями от норм в речевом развитии показал, что на начальном этапе обучения традиционно принятые в логопедической работе виды упражнений оказываются недоступными большинству детей.
Поэтому многолетняя практика привела к поиску и выбору методики начального обучения связной речи, которая облегчает, направляет и ускоряет процесс становления у ребенка развернутого смыслового высказывания. Мы решили остановиться и ограничиться начальным этапом обучения связной речи – диалогической речью, используя ее преимущества перед монологической.
Методику начального обучения связной речи (диалогическую речь) решили построить на основе речевых моделей, используя технологию речевого моделирования.
Единицей связной речи, указывает А. Н. Гвоздев, является предложение. Следовательно, связная речь по форме есть прежде всего более или менее развернутое предложение.
Начальной формой связной речи является диалог. Диалог – это вопросно-ответная речь, беседа двух лиц.
Выбрав диалогическую речь, как начальный этап развития связной речи,мы руководствовались следующим:
1. Диалогическая речь — проста и лаконична по форме, конкретна и эмоциональна по содержанию.
2. Способствует систематизации, активизации и закреплению лексического материала на синтаксической основе.
3. Диалогическая речь – первая ступень для выработки навыка построения предложения и усвоения в нем необходимого порядка слов и интонации.
4. Диалогическая речь позволяет использовать интонационно-мелодическое разнообразие при постановке вопросов.
5. Диалогическая речь позволяет эффективно вести работу по всем трем компонентам речи: фонетика, лексика, грамматический строй.
6. Диалогическая речь позволяет многократно повторять определенные фразы-образцы, что приводит к созданию у детей так называемого «речевого стереотипа», который формируется на основе речевого моделирования.
Таким образом, в центре внимания становятся речевые модели.
Модельное обучение дает возможность в сравнительно короткий срок научить детей нескольким десяткам простых фраз, которые являются исходной основой для дальнейшего развития речи. Метод модельного обучения используется на первых порах в качестве одного из важных видов упражнений.
Простое предложение – это и есть так называемая модель, модельная фраза, костяк, каркас, который может всегда наполняться новым лексическим содержанием.
Чтобы автоматизировать модель в памяти детей, необходимы хоровые и индивидуальные многократные повторения. Для полной автоматизации навыка пользования любой моделью, необходимо не менее 500 повторений, при помощи которых у детей вырабатывается динамический стереотип.
На начальном этапе обучения связной речимы спроектировали четыре рабочих модели:
1. Модель типа «П+С» (подлежащее+сказуемое)
2. Модель типа «П+С+Д» (подлежащее+сказуемое+дополн.)
3. Модель типа «П+С+Обст» (подлежащее+сказуемое+обстоят.)
4. Модель типа «П+С+Д+Обст»
(подлежащее+сказуемое+дополнение+обстоятельство)
Стало быть, единицей связной речи при обучении стала модельная фраза, которую необходимо закрепить по определенным формам, т. е. вопросам, используя вопросно-ответный метод.
Мы спроектировали две модели вопросительного предложения, по которым закрепились модельные фразы.
1.Вопросительное предложение с вопросительным словом типа: «Кто это?», «Кто читает книгу?», «Что делает девочка?»
Мы называем этот тип вопроса – общий вопрос.
2.Вопросительное предложение без вопросительного слова типа: «Разве это книга?», «Разве девочка читает книгу?»
Мы назвали этот тип вопроса – вопрос-подсказка.
Образовался комплекс вопросов и ответов,который в обобщенном виде мы представим так:
Вопрос:Ответ:
1. Модель типа «П+С»
1. Общий вопрос
Кто (что) это?
Что делает девочка?
2. Специальный вопрос-подсказка
Разве это девочка? — Да, это девочка.
Разве девочка рисует? — Да, девочка рисует.
2. Модель типа «П+С+Д»
Что рисует девочка?
Разве девочка рисует цветы? — Да, девочка рисует цветы.
3. Модель типа «П+С+Обст»
Когда, где (и др. вопросы) рисует девочка?
Разве девочка рисует в альбоме? — Да, девочка рисует в альбоме.
4. Модель типа «П+С+Д+Обст»
Кому, где, что (и др. вопросы) рисует девочка?
Разве девочка рисует цветы в альбоме? — Да, девочка рисует цветы в альбоме.
Эти вопросы являются той структурной группой, по которой формируется ядро связной речи. Основное внимание было направлено на отработку синтаксических структур по моделям № 2, 3, 4. Модель № 1 не представляет трудности в формировании речевых навыков для детей с отклонениями в речевом развитии, поэтому вся работа по этой модели сводилась к расширению и уточнению словаря.
Алгоритм обучения.
На начальном этапе обучения логопед знакомит детей с формой вопроса и ответа. Вопрос задается либо по картинке, либо по предметам, взятым из окружающей, но непременно конкретной действительности, либо по демонстрируемым действиям. Ответ дается сначала хором, а потом индивидуально. Ведущими на этом этапе обученияпри ответе являются две обобщающие формы суждений: утвердительная и отрицательная, равные утвердительным и отрицательным предложениям.
Логопед, показывая картинку, предмет или действие предмета,ставит общий вопрос: «Что делает мальчик?».После небольшой паузы вопрос конкретизируется: «Разве мальчик играет?».
Дети отвечают: «Да, мальчик играет».
В этом случае с помощью простого утвердительного суждения дети овладевают той формальной основой, которая побуждает ребенка к продолжению речи в направлении, указанном в вопросе. Структура этого предложения простая, фактически она состоит из утвердительного слова «Да», а также из повторения подлежащего и сказуемого, данных в вопросе.
В зависимости от темы, проходимой по программе подлежащее и сказуемое меняются, т. е. вместо слов «мальчик играет» подставляются другие – «корова мычит», «собака лает».
Простая по форме, эмоциональная по содержанию, такая структура вопросов способствует уточнению и закреплению целого ряда действий и состояний предметов, а также и модели типа «подлежащее – сказуемое».
Далее логопед ставит вопрос не соответствующий названному логопедом действию. Например, логопед показывает картинку, на которой мальчик спит,но вопрос ставит так: «Разве мальчик рисует?». Дети после соответствующего обучения и уточнения значения слов,должны ответить: «Нет, мальчик не рисует, а спит».
Снимая с макета дерева яблоки,логопед спрашивает: «Что мы сорвали с дерева?». Пауза. «Разве мы сорвали груши?».Дети отвечают: «Нет, мы сорвали не груши, а яблоки».
В этом случае на место простого утвердительного суждения приходит уже сложное суждение, сопряженной с работой мысли ребенка, который должен произвести отбор и выделение того, что нужно отрицать, а что утверждать. Следовательно, предложенную структуру фразы ребенок не просто механически повторяет, а ориентируется на нее опираясь на известный смысл.
В такой же последовательности, идя от простого к более сложному ребенок овладевает разными структурами модельных фраз.
Итак, используя вопросно-ответный метод обучения (вопрос-подсказку, логопед учит ребенка овладевать навыками построения разных моделей предложения. Причем всякий раз данная речевая модель наполняется новым лексическим материалом, при этом идет овладение умением изменять части речи по грамматическим категориям.
Продемонстрируем, как уточняется и активизируется словарь по теме «Посуда» и закрепляются предлоги «в», «на».
Вопросы:Ответы:
«Разве котлеты жарят в сковороде? «Да, котлеты жарят в сковороде.»
«Разве суп варят в кастрюле?» «Да, суп варят в кастрюле.»
Логопед по разному располагает предметы. Дети определяют их место и отвечают на вопросы логопеда.
«Разве кастрюля стоит на столе?» «Да, кастрюля стоит на столе.»
«Разве кастрюля стоит на плите?» «Да, кастрюля стоит на плите.»
Положив ложечку в кастрюлю, в сковородку, в чашку,в стол:
«Разве ложка лежит в столе?» «Да, ложка лежит в столе.»
«Разве ложка лежит в чашке?» «Да, ложка лежит в чашке.»
Положив ложку в стол,спросить:
«Разве ложка лежит на столе?» «Нет, ложка лежит не на столе,
а в столе.»
Положив половник на стол:
«Разве половник лежит в столе?» «Нет, половник лежит не в столе,
а на столе.»
И, наконец, можно еще усложнить вопрос, если дети справляются с предыдущими заданиями.
Поставив тарелку на стол,а стакан в стол:
«Разве тарелка стоит в столе, «Нет, тарелка стоит не в столе, а
а стакан на столе?» на столе, а стакан стоит не на
столе, а в столе.»
Таким образом, формирование навыков связной речи по моделям рассчитано не столько на механические упражнения, автоматизирующие речь, как на работу мысли.
Модельное обучение диалогической речи – первоначальное звено в общей системе обучения детей связной речи. Последующее обучение проводится обычным путем, с использованием разнообразных приемов и методов.
Предложенный путь проектирования речевых моделей и введения их в активную речь детей на начальном этапе формирования навыков связной речи, как средство общения и развития мышления, оказался оправданным, эффективным, так как способствовал своевременной коррекции звукопроизношения, расширению и активизации словаря детей, формированию лексико-синтаксических отношений между членами предложения.
Литература:
1. Глухов В. П., Формирования связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. — М., 2002.
2. Гриншпун Б. М., Селиверстов В. И., Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью. //Дефектология. 1988, № 3.
3. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б., Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.
4. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В., Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — С. -П., 2001.
5. Ткаченко Т. А., Логопедическая тетрадь. Формирование и
развитие связной речи. — С. -П., 1998.
6. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Подготовка к школе детей с
общим недоразвитием речи в условиях специального детского
сада. — М., 1993. Ч. I, II.
7. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Под. ред. Т. В. Волосовец, — М., 2007.
8. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина, — М., 1984.
Источник