Этапы развития произношения у ребенка
Формирование правильного звукопроизношения у детей раннего возраста.
Речь маленьких детей в период ее формирования всегда отличается недостатками звукопроизношения. Прежде всего это вызвано недостаточным развитием движений органов артикуляционного аппарата: языка, губ, мягкого нёба, нижней челюсти. Второй причиной является недостаточная сформированность речевого, или фонематического, слуха, т. е. способности воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи (фонемы).
Поэтому к началу дошкольного возраста, хотя ребенок уже в значительной степени овладевает речью, она еще недостаточно ясна и чиста по звучанию.
Понятно, что дети отличаются друг от друга как по степени развития фонематического восприятия, так и по развитию моторики речевого аппарата. Некоторым детям легко даются артикуляционные движения, и они с одного показа и объяснения могут усвоить произношение прежде недоступного для них звука. Другие плохо владеют своими речевыми органами, и нужна длительная тренировка для того, чтобы ребенок смог выполнить необходимое артикуляционное движение.
Большинство согласных звуков дошкольники произносят при широко распластанном языке, при этом выдох производится через рот по средней линии языка. Неправильное положение языка изменяет направление выдыхаемой воздушной струи и приводит к искаженному произношению звуков.
Наиболее типичными возрастными несовершенствами звукопроизношения у детей трехлетнего возраста являются следующие:
1) согласные звуки произносятся смягченно: «сюлоськи» (чулочки), «толь»(стол), «зюби»(зубы), «скамееська»(скамеечка). Значительно реже, но все-таки наблюдаются обратные явления — замена мягких фонем твердыми: «тота»(тётя), «мыська»(мишка), «Луба»(Люба)
2) большинство детей не произносит шипящих фонемш, ж, ч, щ и заменяет их обычно свистящимис, з: «лосадка»(лошадка), «сапка»(шапка), «зук»(жук), «нозик»(ножик), «девоська»(девочка), «сетка»(щётка);
3) дети совсем не произносят звук р: «ука»(рука), «ыба»(рыба) или заменяют его другими звуками —л,л’, в, и: «колова»(корова), «лот»(рот), «лёза»(роза), «кавман»(карман), «йак»(рак);
4) звук л чаше всего смягчается: «люза» (лужа), «толь»(стол). Нередкол заменяетсяй: «туй»(стул), «той»(стол), «йампа»(лампа);
5) звуки г, к, х или отсутствуют, или заменяютсят ид: «дуси»(гуси), «тоска»(кошка), «тлеп»(хлеб).
Кроме того, в этом возрасте детям трудно дается произношение двух-трех рядом стоящих согласных звуков. Чаще ребенок произносит лишь один из звуков. Неударные слоги нередко выпадают,
звуки и слоги переставляются, взаимоуподобляются, особенно в длинных и новых словах: «тол» (стол), «леп»(хлеб), «ципёнок»(цыплёнок), «мицинел»(милиционер), «мачик»(мальчик), «плесин»(апельсин), «мнемножко»(немножко), «клювка»(клюква).
Постепенно все эти недочеты уменьшаются, а к четырем-пяти годам многие дети овладевают правильным звукопроизношением.
Условия формирования у детей навыков правильного звукопроизношения
Воспитание чистой речи у детей дошкольного возраста — задача большой общественной значимости, и серьезность ее должны осознавать и родители, и педагоги.
Выше уже говорилось, что все возрастные неправильности произношения исчезают у детей к 4 — 5 годам. Но этот процесс происходит не сам по себе, а под влиянием речи взрослых и их педагогического воздействия. Это влияние благотворно, когда ребенок слышит нормальную речь, получает от взрослых указания, как следует говорить, и в результате начинает испытывать интерес к правильной, чистой речи. Таким образом, очень важно, чтобы окружающая ребенка речевая среда была вполне полноценной, т. е. и родители, и воспитатели говорили правильно, внятно.
Часто в семье, подлаживаясь к языку малыша, лепечут, сюсюкают с ним. Порой и воспитатели разговаривают с детьми на таком языке («Вовочке бо-бо»; «Машенька будет ням-ням»; «Давай наденем колготоськи»), ошибочно полагая, что вступают в более доверительные отношения с ребенком. Подобная манера общения не только не стимулирует ребенка к овладению правильным звукопроизношением, но и надолго закрепляет его недостатки.
Часто детей побуждают заучивать слишком трудные для их произносительных возможностей стихотворения. В результате перегрузки физиологических механизмов речи возрастные неправильности произношения закрепляются и даже приумножаются.
Воспитатели детского сада должны руководить процессом формирования у детей правильного звукопроизношения начиная с младшего дошкольного возраста. На занятиях, во время прогулок, режимных процессов необходимо очень внимательно следить за речью детей и добиваться, чтобы она была ясной, четкой и внятной. В общей системе работы по развитию речи большое место должны занимать игры и занятия, направленные на выработку у детей четкой дикции и правильного звукопроизношения.
Развитию точной артикуляции помогает воспитание у детей привычки смотреть во время речи на собеседника и таким образом следить за движениями губ, языка.
В дальнейшем необходимо развивать у детей слуховое внимание и фонематическое восприятие. Точное слуховое восприятие звука стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция в свою очередь способствует лучшему фонематическому восприятию.
Ознакомление дошкольников со звуками речи целесообразно осуществлять в игровой форме, связывая каждый звук с каким-то конкретным образом (з — песенка комара, с— песенка водички,ж — жужжание жука, пчелы,р — работа мотора самолета, автомобиля, ш — шипение сердитого гуся и т.п.).
Большой эффект дает использование шуток-чистоговорок. Дети с интересом слушают их, запоминают и повторяют («Са, са, са — хитрая лиса»; «Pa, pa, pa — высокая гора»; «Ку, ку, ку — кукушка на суку» и др.).
Полезны детям игры, основанные на звукоподражаниях. Так, например, малыши, как лошадки, цокают копытами; жужжат, как пчелы; тикают, как часики; мяукают, как кошки, и т. п. Дети с удовольствием повторяют за воспитателем, как звучит дудочка (ду-ду-ду), маленький колокольчик(дзинь-дзинь), большой колокол(дон-дон-дон).
Такая систематическая работа не только позволяет развивать у детей правильное звукопроизношение, но, что также очень важно, предупреждает возникновение речевой патологии.
Источник
Первыми звуками ребенка являются крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных раздражителей (внешних и внутренних), обычно отрицательного характера (холод, боль, голод и др.). Эти крики ребенок начинает издавать тотчас после рождения на свет, и они служат основой для последующего развития звукопроизносительной речи. Уже в первых криках младенца можно различать подобие некоторых гласных и согласных звуков типа аа, уа, нээ и т.п.
К началу третьего месяца у ребенка появляется лепет, ранняя стадия которого представляет собой, в отличие от крика, реакцию на раздражители положительного характера. Чаще всего ребенок лепечет после еды. В лепете можно различить довольно разнообразные звуковые комплексы: агу, убу, экхе и т.п. Эта ранняя стадия лепета не зависит от окружающей речевой среды. Дети разных народов в первые месяца лепечут одинаково; лепечут и глухие от рождения дети.
Основой лепета служат врожденные двигательные координации, связанные с процессами сосания и глотания. Во время лепета у ребенка устанавливается связь между кинестетическими раздражениями от движений речевых органов и соответственными слуховыми раздражениями. Появляется тенденция к самоподражанию. Звуковой состав лепета постепенно обогащается. В лепете встречаются уже многочисленные согласные, преимущественно двугубные, типа п, б, м, переднеязычные типа т,д,н изаднеязычные типа к, г, х.
К самоподражанию вскоре присоединяется подражание речи окружающих. Ведущую роль в последующем развитии произносительных навыков у ребенка начинает играть слух, при помощи которого ребенок воспринимает речь окружающих и контролирует свое произношение.
У глухих от рождения детей не развивается ни самоподражание, ни подражание речи окружающих. Появившийся у них ранний лепет, не получая подкрепления со стороны слухового восприятия, постепенно замирает.
В конце первого года жизни у ребенка появляются осмысленные звукосочетания. На основе подражания и в результате активного воздействия окружающих устанавливается связь между предметами и явлениями внешнего мира и звучанием обозначающих их слов, а также кинестетическими ощущениями, возникающими при произнесении этих слов.
Наряду с лепетными словами типа му-у (корова), но-но (лошадь), мяу (кошка), бах (упал) ребенок начинает произносить вполне правильно такие несложные в фонетическом отношении слова, как баба, мама, папа, дядя и т.п. Однако, расширяя постепенно свой словарный запас, ребенок еще в течение долгого времени (до 4—5 лет) весьма несовершенно произносит большинство усвоенных им слов. Многих звуков ребенок еще не произносит или произносит их неправильно. Разные звуки усваиваются детьми в различные сроки. Гласные в общем появляются в речи раньше, чем согласные. Из согласных взрывные появляются в речи раньше, чем согласные. Из согласных взрывные усваиваются раньше фрикативных, глухие — раньше звонких, мягкие — раньше твердых. Позже всех других появляются в речи шипящие (ш, ж, ч, щ) и вибранты (р и p’).
Речь детей раннего возраста (2—5 лет) изобилует дефектами произношения. Характерными дефектами являются: 1) пропуски звуков и слогов («пять» вместо спать, «моко» вместо молоко); 2) замена одних звуков другими («ути» вмести уши, «тутла» вместо кукла); 3) перестановки звуков и слогов («талерка» вместо тарелка, «ля-боко» вместо яблоко, ядиги вместо ягоды); 4) уподобление (ассимиляция) звуков («мамок» вместо замок).
Лучше других детьми воспроизводятся ударный и начальный слоги, так как их легче всего воспринимают на слух. Наряду с расширением словаря, усвоением грамматических норм и уточнением слухового восприятия происходит постепенное совершенствование произношения. Работа речевого аппарата становится все более тонкой и дифференцированной. К пяти-семи годам перечисленные выше дефекты произношения в большинстве случаев исчезают, и дети произносят все звуки речи правильно.
Исследование органов речи
Исследование речевых органов у ребенка с дефектами речи начинается с собирания анамнеза (от греч. anamnesis — воспоминание) — сведений о предшествующем общем и речевом развитии ребенка. Эти сведения получаются обычно путем опроса родителей или других ближайших родственников ребенка. Особенно тщательно выясняются обстоятельства, сопровождающие возникновение речевого нарушения и предшествовавшие ему. Выясняется также общее состояние ребенка, состояние слуха, перенесенные заболевания, условия жизни, особенности речевой среды.
Нарушения строения и функции органов речи выявляются посредством осмотра и функционального исследования.
Большинство органов речи расположено в более или менее глубоких полостях (полость носа, ротовая полость, полости глотки, гортани, трахеи), поэтому детальный осмотр этих органов может быть произведен лишь при искусственном освещении и при помощи специальных инструментов (рис. 70).
Рис. 70. Набор инструментов для осмотра уха, горла и носа
Такой детальный осмотр проводится обычно врачом-отоларингологом. Однако известное представление о состоянии речевых органов можно получить и путем прямого осмотра без применения специальных инструментов, поместив исследуемого против лампы или освещенного окна.
Вход в нос и передний отдел носовой полости можно осмотреть, приподняв кончик носа большими пальцами и отклоняя голову исследуемого кзади (рис. 71). Проходимость каждой половины носа для воздуха определяют путем попеременного закрывания той и другой ноздри при вдохе и выдохе с закрытым ртом. Очень удобно при этом пользоваться ниткой (проба В. И. Воячека) или ваткой (проба Б. С. Преображенского): нитка или ватка притягивается к ноздре при вдохе и при выдохе.
Рис. 71. Осмотр носа без инструментов
При осмотре полости рта и глотки для отдавливания языка, препятствующего осмотру, пользуются деревянными или металлическими шпателями (деревянные шпатели после употребления выбрасывают или сжигают, а металлические — подвергают кипячению). Для уменьшения неприятного ощущения, которое всегда возникает у исследуемых при надавливании шпателем на язык, не нужно прикасаться к языку всей поверхностью шпателя, а слегка надавливать концом его на среднюю часть спинки языка (рис. 72). Следует избегать надавливания шпателем на корень языка, а также прикосновения к мягкому небу, так как это нередко вызывает рвотный рефлекс.
Рис. 72. Осмотр полости рта и глотки
Металлический шпатель нужно предварительно слегка нагреть, так как прикосновение холодного шпателя особенно неприятно. Некоторые исследуемые умеют показывать глотку самостоятельно, прижимая язык ко дну полости рта, в этих случаях прибегать к помощи шпателя не приходится.
При осмотре полости рта и глотки обращают внимание на строение губ, челюстей, зубов, языка, неба (твердого и мягкого), зева (небных дужек и миндалин), задней стенки глотки.
Одновременно производится и элементарное функциональное исследование, заключающееся в определении подвижности губ, языка, мягкого неба. Гортань и трахея могут быть осмотрены лишь при помощи специального инструментария. Наличие дефектов голоса и их характер выявляются путем наблюдения за самостоятельной и отраженной речью ребенка. Определяется сила голоса (слабый, громкий, крикливый), регистр (грудной, головной, смешанный), чистота (чистый, хриплый), гнусавость (открытая, закрытая) и др.
Исследование органов речи у ребенка часто затруднительно из-за беспокойного поведения малыша, более узкой его носоглотки, необходимости лучшего освещения, миниатюрных размеров инструментов и т.д. Например, осмотр носоглотки с помощью зеркала (задняя риноскопия) у ребенка младшего возраста вообще невозможен. Поэтому, чтобы составить представление о наличии аденоидов, состоянии устьев слуховых труб, задних отделов полости носа (хоан), приходится прибегать к исследованию с помощью пальца или рентгенографии.
То же самое относится и к осмотру гортани. Когда это совершенно необходимо сделать (например, в случаях длительной охриплости), врачи применяют прямую ларингоскопию с помощью прибора, представляющего собой сочетание клинка с мощным освещением. Прямая ларингоскопия для ребенка — довольно мучительная процедура.
В настоящее время разработаны и уже широко применяются методы эндоскопии, проводимой с помощью волокнистой оптики (фибероскопов). При этом можно легко менять направление луча, что позволяет просто и безболезненно производить осмотр любого лор-органа у маленького пациента (рис. 73).
Рис. 73. Гибкая оптика (фибероскоп) для осмотра гортани и трахеи
Источник
Этапы обучения правильному звукопроизношению
Обучение звукопроизношению осуществляется в соответствии с этапами работы над звуками, принятыми в логопедии.
I этап, подготовительный, предполагающий подготовку речевого аппарата к овладению звуками речи. Он включает подготовку речедвигательного аппарата, его моторики, речевого слуха, речевого дыхания.
Правильное произношение звуков зависит от деятельности речевого аппарата в целом и от деятельности органов артикуляции (Логопедия//Под ред. проф. Л. С. Волкопой. – М., 1989. – С. 521) (языка, губ, мягкого нёба, зубов и т.д.), от их подвижности и гибкости, от координации артикуляционных движений, их силы и точности. Так, трудный для произнесения звук р требует гибкости движений языка, быстрой вибрации его кончика. Шипящие звуки требуют сильной воздушной струи, подъема языка в форме «ковшика», округления губ и вытягивания их слегка вперед и т.д.
Поэтому необходимо систематически упражнять органы артикуляции, проводить упражнения, направленные на тренировку мышц языка с целью придания ему нужного положения; на подвижность губ, челюстей, щек, на выработку воздушной струи, правильного дыхания.
С целью подготовки речевого аппарата используются разнообразные упражнения, которые проводят в основном в игровой форме, что создает условия для многократного их повторения.
Развитию моторики артикуляционного аппарата служат различные игры на звукопроизношение: «Кто как кричит?», «Что звучит?», «Чей домик?» и др. Используются звукоподражания шуму ветра, рокоту самолета, карканью вороны, жужжанию жука, цоканью копыт лошади и др. Повторение лишенных смысла слогов (ша – шо – шу, ра – ро –ру) быстро утомляет и не дает положительных результатов, в то время как ребенку не надоедает щелкать языком, «как кучер», жужжать, «как пчела», гудеть, «как паровоз». В связи с этим следует заметить, что дети усваивают речь, подражая людям, а не звукам природы, мычанию коровы и пр., т.е. подражание звукам животных осуществляется опосредованно, через речь воспитателя.
Для развития речевого дыхания проводят игры на поддувание: сдувание снежинок (кусочков ваты), поддувание карандашей, плавающих рыбок, лодочек. Однако дети не сразу справляются с заданием. Многие напрягаются, раздувают щеки и не могут сдуть лежащую пушинку. Этому детей надо учить. От простых игр переходят к более сложным, где требуется сильная воздушная струя воздуха, – детям предлагают подуть на плавающих в воде уток, гусей, лодочку; подуть на воду до образования брызг.
В процессе дыхательных упражнений ребенок учится правильно дышать, делать короткий, быстрый вдох и длительный, сильный, плавный выдох. Не следует допускать, чтобы дети напрягались и уставали. Упражнения проводятся сидя, не более 1,5 мин (начиная с 0,5 мин).
Для развития речевого слуха, слухового внимания рекомендуются игры «Угадай, кто позвал?», «Угадай, что я сказала?», «Что делает Петрушка?», «Эхо» и др.
В индивидуальной работе используется артикуляционная гимнастика: облизывание языком верхней и нижней губы (слизывание меда); язык делается «жалом», «широкой лопаткой» и др.
II этап — становление звуков речи, или постановка звука. Это создание новой нервной связи между звуковыми (восприятие произнесенного звука), двигательно-кинестетическими (самостоятельное воспроизведение звука) и зрительными (зрительное восприятие артикуляции звука) ощущениями. В большинстве случаев необходимо одновременно затормозить неправильную связь между представлением о звуке и его произношением (Правдина О. В. Очерки по патологии речи и голоса. – Т. 1. – М., 1960.)
Постановка звуков начинается с легких по артикуляции звуков и кончается более трудными; последовательность их сохраняется как для фронтальной, так и для индивидуальной работы (шипящие, свистящие, р, л).
При полном отсутствии звука или при его неустойчивом произношении, что часто наблюдается у дошкольников, бывает достаточно фиксировать внимание ребенка на звуке. Это так называемая постановка звука по подражанию или вызывание звука. Обучение здесь основано на подражании детьми речи воспитателя, четкому произношению звука. Такой прием обучения возможно использовать только в легких случаях. Фиксация внимания на звуке происходит благодаря выделению звука в слове, более длительному и напряженному его произношению воспитателем и восприятию ребенком в этот момент его звучания и артикуляции.
Если невозможно поставить звук на основе подражания, используют объяснение артикуляции нужного звука и образец его произношения, сопровождаемые упражнением детей.
Доступно для детей объясняется положение зубов, губ и языка при произношении какого-либо звука. Дается образец, он повторяется детьми индивидуально, вначале теми, кто произносит его хорошо (дополнительный образец произношения), а затем теми, у кого наблюдаются недостатки. Наконец звук повторяют все хором.
В период становления звука надо быть внимательными к его появлению. Следует постоянно поддерживать новый звук, создавать необходимые условия. Воспитателю нужно прислушиваться к произношению детей. При нарушениях звука педагог напоминает существенные моменты его артикуляции, дает образец правильной речи.
Для упражнений необходимо давать детям новый речевой материал, так как хорошо знакомые ребенку стихи, картинки вызовут у него старое, привычное произношение звука.
III этап – закрепление и автоматизация звуков. С точки зрения высшей нервной деятельности, автоматизация звука есть введение вновь созданной и закрепленной относительно простой связи – речевого звука – в более сложные последовательные речевые структуры — в слова и фразы, в которых данный звук или пропускается совсем, или произносится неправильно (О. В. Правдина).
Работу на этом этапе можно рассматривать как затормаживание старых неправильных динамических стереотипов и выработку новых.
Это трудная для нервной системы работа. Она требует большой осторожности и постепенности, что обеспечивается доступностью и систематичностью речевого материала (переход от изолированно произносимого звука к включению этого звука в звукосочетание, слово, фразу). Звук дается в разных звукосочетаниях, в начале слова, в середине, в конце. Вначале создаются облегченные условия для произношения звука (звук в открытом слоге, в сочетании с двумя гласными, в закрытом слоге), затем они усложняются.
В этот период полезно сочетание нового материала со старым. Важны контроль за детской речью и контрольные упражнения (пересказ рассказов, рассказывание по картине). Для закрепления и автоматизации нового звука требуются систематическая тренировка, создание таких условий, чтобы в течение дня ребенок произносил его не менее 10–20 раз. Воспитатель показом артикуляции, напоминанием о своих прежних указаниях помогает ребенку овладеть речевым навыком.
Вновь появившийся звук надо поддерживать всеми средствами (одобрение ребенка, поощрение и т.д.). Большую устойчивость звука обеспечивает использование разных анализаторов: слухового — как ведущего, зрительного (показ артикуляции), тактильно-вибрационного (ощущение рукой дрожания гортани), осязательного (ощущение пальцами вытянутых губ), кинестетического (ощущение дрожания кончика языка при звуке р).
IV этап — этап дифференциации смешиваемых звуков. В основе его лежит дифференцировочное торможение. Работа над дифференциацией звуков начинается только тогда, когда оба смешиваемых звука могут быть правильно произнесены ребенком в любом сочетании и все же употребляются не всегда верно и один звук подменяется другим.
Дети не отличают новый звук от некоторых сходных с ним звуков и путают их (вместо сушка – «шушка», вместо Саша – «Шаша»).
Для дифференциации звука эффективен прием сравнения двух артикуляционных укладов и установление их различия. При сопоставлении двух звуков не следует сравнивать правильный звук с его искаженным вариантом.
Рекомендуется проводить занятия по дифференциации звуков с использованием доступного детям игрового материала. Так, можно подобрать картинки по категориям: одежда, обувь, игрушки, цветы, овощи и т.д. В названиях предметов чередуются смешиваемые звуки (вишня – слива). Сначала детям дают две картинки, потом, усложняя игру, количество картинок доводят до трех-четырех (шуба – сапоги – шапка; кошка – собака – лошадь – свинья). Далее детям предлагают отдельные пары слов, которые обозначают предметы, не принадлежащие к одной группе. Фонетически эти слова различаются по одному звуку (усы — уши, мышь – мыс). Вначале в слове один из дифференцируемых звуков, затем оба звука (руль, орел, стрела, Лариса), далее – словосочетание, предложение (У Веры ручка лучше, чем у меня), потешки, пословицы, стихи («Прилетели голуби, сели возле проруби», «Зайка летом серый, зимой белый») Можно проводить упражнения и без картинок, на одном только словарном материале (нос – нож, коза – кожа, Юра – юла, коробка – колобок). Использование этих слов возможно в игре или разговоре:
Как позовешь кошку? – Кис-кис!
Как прогонишь воробья с огорода? – Кыш-кыш!
Благодаря таким упражнениям дети начинают быстрее и лучше улавливать смысловую разницу между словами. Затем переходят к заучиванию стихов, чистоговорок, содержащих те или другие звуки, нужные для дифференциации.
На всех этапах обучения звукопроизношению рекомендуются упражнения в форме игр: с картинками, игрушками, звукоподражанием, с элементами движений, с пением; чтение и заучивание стихов, прибауток, потешек, чистоговорок. Пересказ коротких рассказов и рассказывание по картинкам с учетом возраста и стоящих задач обучения начинается с этапа автоматизации звука.
Литература
Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. — 3-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.
Источник