Эффективность коррекционной помощи ребенку с нарушенным развитием зависит

Учитель-дефектолог

ГБДОУ детского сада № 7

комбинированного вида

Красносельского района

Санкт-Петербурга

Сироткина Татьяна Александровна

КОМПЕНСАЦИЯ  В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ.

      1.Обучение детей с ментальной недостаточностью, начиная  с детского сада, опирается на развитие  и длительную тренировку слабых (во многом утраченных) функций —  в опоре на сильные (сохранные) функции организма. При специальном обучении и   воспитании важно развивать  компенсаторные способности  ребёнка,  взамен  несформированных данных.

       Дети с  нарушенным интеллектом  развиваются неравномерно, нецеленаправленно, даже частично и фрагментарно, демонстрируя то отстающий, то опережающий характер развития. По сравнению со сверстниками, которые в силу основного закона психологического развития, тоже развиваются неравномерно и скачкообразно, дети с интеллектуальными нарушениями,  как правило, не имеют целостной картины развития. Их способности часто и половинчаты, и снижены и не полны (не целостны), а возможности ограничены и за прогрессом может следовать в силу генезиса основного нарушения – стойкий регресс.

       Вопрос в следующем, если познавательная планка не так высока, стоит ли заниматься с такими детьми  целеустремлённо (школа, реабилитация, профессиональное обучение). Как показывает практика – стоит заниматься активно и систематически. С такими детьми по специальным технологиям и методикам нужно заниматься с удвоенной силой, и как можно раньше начинать,  с более раннего   момента  установления нарушения. Такие дети в большей степени лишены способности самостоятельного познания окружающего мира и самосознания, если с ними не занимаются,  систематически и целенаправленно, они попросту деградируют.

К тому же существует другая сторона, чтобы чему-то научить особых детей требуется вдвое больше времени и усилий, способность к усвоению жизненных норм и правил, знаний, происходит путём длительного усвоения материала  и долгой переработки информации. Они  мало включены в социум,  их познания  часто поверхностны и познавательные способности снижены,  а познавательный интерес часто  отсутствует совсем.   Хотя бывают редкие исключения из правил.  Особо одарённые художники, творцы,  компьютерные гении, спортсмены с нарушенным интеллектом – это как раз во многом  те компенсаторные возможности, которые были развиты этими людьми в силу их огромных  усилий и благоприятной социальной среды, но эти способности существуют в выборке гениальных людей наряду со всеми (малый %).

       Стоит помнить, что созидательную, не второстепенную  роль  играют правила и ритуалы воспитания таких детей.  С удвоенной силой стоит приучать  к нормам социального поведения в обществе: безопасности, морали, уважении, общечеловеческим ценностям, социальным запретам, любви, дружбе, самоуважении.

    2.  Специалисты, работающие с такими детьми, осознают, как сложно  подобрать наиболее эффективный метод обучения. Всё, что проводишь с таким ребёнком, исследуешь, оказывается на уровне эксперимента, результат, которого изначально сложно спрогнозировать, а можно получить, либо опровергнуть в процессе обучения, в динамике обучения.

      Случай 1. Вадим М.  7 лет (воспитанник коррекционной подготовительной группы детского сада компенсирующего вида). В анамнезе (ДЦП, эпилепсия, ослабленное зрение, дизартрия, легкая степень УО). Задание на уроке дефектолога. Обвести животных по контуру.

      Что интересного в этом случае? Некая психологическая  особенность развития.  Вадим хорошо работает индивидуально в паре учителем.  Последовательно по инструкции дефектолога  повторят его  действия,  его указания, но совсем не умеет работать в группе и самостоятельно.

      Предложенный принцип работы с Вадимом заключается в том, чтобы научить его справляться с задачей самостоятельно,  построить свой мыслительный алгоритм действий. Для этого ему была предложена игровая ситуация — побыть в роли учителя и самому провести урок. Пускай это будет неумело и в шуточной форме; предложенный способ может улучшить мотивацию и стать эффективным в формирования алгоритма самостоятельного действия. Что здесь компенсируем? – Усиливаем позицию слабого, зависимого Я (в результате лёгкой умственной отсталости и других ослабленных функций: моторика, речь, зрение). Итак, Вадим  как сумел,  всё же  сыграл  роль учителя.

     Театрализация (ролевая деятельность)  помогла в какой-то степени преодолеть барьер ведомости, отделить Я ребёнка от  Я учителя.

      Когда мы говорим о компенсации, мы говорим о той задаче, которая все время стремится к гармонии и балансу в личном существовании. Компенсаторные способности в широком смысле – есть  способ адаптироваться в объективном общечеловеческом мире.  

       3. В этом отношении огромную роль сыграли труды выдающегося советского психолога Льва Семёновича Выгосткого.

     Л. С. Выготский в своих работах  вывел несколько главных положений  о дефекте и компенсации. Сам дефект (органическая неполноценность) дает толчок процессам компенсации, приводящим к образованию особенностей в психологии ребенка, имеющего дефект и перестраивающим все его отдельные функции под углом основной жизненной задачи. Например, каждая отдельная функция нервно-психического аппарата слепого ребенка обладает особенностями, часто более  значительными по сравнению со зрячими детьми.

    Предоставленный сам себе, этот биологический процесс образования и накопления особенностей и уклонений от нормального типа (в случае жизни слепого в мире слепых) с неизбежностью привел бы к созданию особой породы людей. Под давлением же социальных требований, одинаковых для слепых и зрячих, развитие этих особенностей складывается так, что структура личности слепого ребенка в целом имеет тенденцию к достижению определенного нормального социального типа.

       Социальная обусловленность развития дефективного ребенка складывается из следующих основных факторов: само действие дефекта всегда оказывается вторичным, не непосредственным, отраженным. То есть самого дефекта ребенок непосредственно не ощущает, он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта. Непосредственное следствие дефекта – снижение социальной позиции ребенка (малоценность органов создает особую психологическую позицию и именно через нее дефект влияет на развитие ребенка).  Этот психологический порог  А. Адлер назвал «чувством неполноценности».

    Так, например, случай, когда тебя не пускают гулять со здоровыми детьми: нет общих тем, не безопасно для твоего здоровья. Это значит наложить на себя «клеймо неполноценности». Предположим, органический дефект не приведет по социальным причинам к возникновению чувства неполноценности, тогда и не будет психологического конфликта, несмотря на наличие органического дефекта (например, во многих народах слепым приписывается особый дар ясновидения и они пользуются особым почитанием – в этом случае не возникает психологического конфликта). Таким образом, процесс развития дефективного ребенка двояко обусловлен: 1) социальная реализация дефекта (чувство неполноценности) есть одна сторона обусловленности развития; 2) социальная направленность компенсации на приспособление к тем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальный человеческий тип – есть вторая сторона. От исхода социальной компенсации, т.е. конечного формирования личности ребенка в целом, зависит степень его дефективности и нормальности. Очень ярко это демонстрируют слова К. Э. Циолковского. Он пишет о том, что глухота его  кнутом,  заставляющим его заниматься только наукой.

      Отсюда, можно сделать вывод, что частные дефекты не делают еще их носителя дефективным», решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социальные последствия, его социально-психологическая реализация.

       Основной путь компенсации Л. С. Выготский видел во включении детей в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Он высоко оценивал физические возможности компенсации, например, у людей с сенсорными нарушениями (слепых, глухих).   Таким образом, сущность работы с детьми, имеющим какие-либо нарушения, например, в сенсорной сфере, должно заключаться не только в развитии у них оставшихся органов восприятия, но и в более активных и действенных формах детского опыта, включения их в социально значимую деятельность. 

      Ведущим положением Л. С. Выготского является идея о сложной структуре аномального развития ребенка (структура дефекта), согласно которой наличие дефекта какого-то одного анализатора или интеллектуального дефекта не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития. Пример № 1: при нарушении слухового восприятия, возникшего в результате повреждения слухового аппарата и являющегося первичным дефектом, появление глухоты не ограничивается выпадением слухового восприятия. Слуховой анализатор играет большую роль в развитии речи, и если глухота наступила до периода овладения речью, то, как следствие, наступает вторичный дефект – немота. Пример № 2: первичный дефект – интеллектуальная недостаточность, возникшая в следствии органического поражения головного мозга; вторичный дефект – нарушение высших познавательных процессов, проявляющихся в ходе социального развития ребенка. Вторичное недоразвитие психических свойств личности умственно отсталого ребенка проявляется в примитивных реакциях, завышенной самооценке, негативизме, недоразвитии воли. Следует обратить внимание на взаимодействие первичных и вторичных дефектов. Не только первичный дефект может вызвать вторичные отклонения, но и вторичные симптомы в определенных условиях воздействуют на первичный фактор. Так, взаимодействие неполноценного слуха и возникших на этой основе речевых последствий является свидетельством обратного влияния вторичной симптоматики на первичный дефект. Ребенок с частичной потерей

слуха не будет использовать его сохранные функции, если не развивает устную речь. Только при условии интенсивных занятий устной речью, то есть преодоления вторичного дефекта речевого недоразвития, оптимально используются возможности остаточного слуха.

       Необходимо широко использовать психолого-педагогическое воздействие на вторичные отклонения аномального ребенка, так как они в значительной степени доступны коррекционному воздействию, поскольку их возникновение связано с действием средовых факторов развития психики. Важной закономерностью аномального развития является соотношение первичного дефекта и вторичных нарушений. «Чем дальше отстоит симптом от первопричины,  пишет Л. С. Выготский,  тем он более поддается воспитательному лечебному воздействию. Получается, на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющихся вторичным осложнением при олигофрении и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем недоразвитие низших, или элементарных, процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом. То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено». (Л. С. Выготский. Собрание сочинений. – М, 1983). Согласно этому положению Л. С. Выготского, чем дальше разведены между собой первопричины (первичный дефект биологического происхождения) и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем больше возможностей открывается для коррекции и компенсации последнего с помощью рациональной системы обучения и воспитания.

      На развитие аномального ребенка оказывает существенное влияние степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения имеют разный уровень выраженности, то есть существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития аномального ребенка от степени и качества первичного дефекта.

     Следующее положение – о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость.  Необходимо как можно раньше организовывать жизнь ребенка так, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи – тогда появится и речь».

      Таким образом, Л. С. Выготский обосновал понимание компенсации как синтеза биологических и социальных факторов. Положения, выработанные Л. С. Выготским почти 50 лет назад, не только остаются актуальными по сегодняшний день, но и получили свое дальнейшее развитие  в работах отечественных ученых: А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, Р. Е. Левиной, И. М. Соловьева, В. В. Лебединского и многих  других.

        И наша  задача – научить детей с такими проблемами  не столько большим  знаниям и большей  морали, а социальной компетенции, самостоятельности, самоценности, самоуважению, разумному пониманию простых вещей, насколько это возможно.

        Есть такая латинская поговорка: Кто не идёт вперед,  тот обязательно идёт назад!