Языковое развитие ребенка 1 класс

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА КАК ПРОФИЛАКТИКА ДИСГРАФИИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Разживктна Ольга Владимировна

Начальный этап обучения в школе – это основа для последующего развития познавательной деятельности ребенка, а также всего процесса обучения в школе. Необходимость выработки навыков правильного и грамотного письма не нуждается в подтверждении: выполнение любого практического задания в начальной школе непосредственно связано с процессом письма. Вместе с тем, по данным Л.Г. Парамоновой, около 30% учащихся младших классов имеют стойкое нарушение процесса письма (в логопедии данное нарушение речи обозначается термином дисграфия). Основными причинами дисграфии являются несформированность фонематического слуха, навыков языкового анализа и синтеза, грамматического строя речи, а также несформированность психических функций, задействованных в процессе письма.

И.Н. Садовникова определяет «письменную речь как одну из форм существования языка, вторичная и более поздняя по времени её возникновения, чем устная речь. Важным отличием письменной речи отустной, по мнению И.Н. Садовниковой, является тот факт, что «письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. её механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения».[2, 10]

На формирование письменной речи оказывает влияние воздействие ряда онтогенетических факторов, а именно: становление механизмов устной речи и эволюция пространственного различения графических символов у нормально развивающегося ребенка. Во-первых, письменная речь использует механизмы устной речи. Во-вторых, в определенном смысле процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков. [2, 11]

Р.Е. Левина считает, что «процесс овладения письменной речью чаще всего понимается как усвоение определённого перечня буквенных образов и умение связывать буквы в слоги, слова в предложения. При чтении предполагается умение воспринять готовые буквенные сочетания, при письме – умение самостоятельно их составлять. Отношение, устанавливающееся в сознании ребёнка между звуком речи и буквой, рисуется как ассоциативная связь. С этой точки зрения психологическая сторона процесса овладения письменной речью заключается в установлении этой связи, её развитии и совершенствовании».[4, 13]

Р.И. Лалаева указывает, что «структура процесса письма зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Кроме того письмо осуществляется только на основе достаточно высокого уровня развития устной речи. Так процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребёнка, только овладевающего этим навыком». [4, 264]

Взрослый человек, осуществляя акт письма, руководствуется конкретной целью – зафиксировать или передать определенный смысл, информацию. В этом случае процесс письма выступает единым, целостным актом. Взрослый, который записывает какое-либо слово, воспроизводит его как единое целое, а не отдельными буквами. В записи слова при этом участвует однократный, единый моторный акт. Процесс письма у взрослого является автоматизированным, поскольку протекает при участии кинестетического и зрительного контроля. При этом конечной операцией процесса письма являются закрепленные и отработанные движения руки. Сам акт письма имеет сложную структуру и включает достаточно большое количество операций. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап.

И.Н. Садовникова, основываясь на теории А.Р. Лурия, подробно описала процесс письма, который «включает ряд операций:

анализ звукового состава слова, подлежащего записи;

2) перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. зрительные схемы графических знаков с учётом пространственного расположения их элементов;

3) «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы)». [2, 15]

Первая операция представляет собой действия по выявлению последовательности звуков в слове и перевод слышимых звуков в фонемы. Звуковой анализ слова – это наиболее сложная и важная операция, входящая в структуру процесса письма. Ребенок, чтобы правильно записать слово, должен безошибочно определить последовательность и место каждого звука в слове. Такой анализ звуковой структуры слова возможен только при одновременной и слаженной работе двух анализаторов: речеслухового и речедвигательного. В осуществлении этой операции ребенком, который только осваивает письменную речь, немаловажную роль имеет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.

К тому же, роль проговаривания очень велика и на этапе перевода слышимых звуков в обобщенные фонемы. Оно дает возможность ребенку более точно выявить характеристики звуков, отличить их от сходных по некоторым признакам звуков. Постепенно осознанное выполнение этих взаимосвязанных операций автоматизируется.

Вторая операция представляет собой отбор необходимой графемы, которой может быть обозначена на письме конкретная фонема. Особенную трудность представляет для ребенка выбор необходимого символа среди сходных графически. В этой операции немаловажную роль играют сформированность зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Следующая операция процесса письма – воспроизведение с помощью моторного акта зрительного образа буквы. При этом движения руки осуществляются при непосредственном участии кинестетического контроля. В процессе написания слов кинестетический контроль осуществляется во взаимосвязи со зрительным контролем и чтением написанного.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Представленная А.Р. Лурия схема процесса письма даёт нам возможность говорить о важной роли навыков языкового анализа и синтеза в процессе формирования и осуществления письменной речи. Языковой анализ и синтез представляют собой два неразрывно связанных процесса, мыслительные операции по выделению и различению языковых единиц, определению наличия или отсутствия их в речи, выяснению их последовательности и места в речевом потоке. В данном случае к языковым единицам мы относим фонемы, звуки, слоги, слова.

Различают три формы языкового анализа и синтеза: фонематический (звуковой) анализ и синтез, слоговой анализ и синтез, анализ предложений на слова и синтез слов в предложении. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. [1, 17]

Дети, поступающие в начальную школу, как правило, имеют достаточно сформированное звукопроизношение, необходимый словарный запас, могут грамматически правильно формулировать свои высказывания. Но при этом не у всех детей процесс формирования навыков чтения и письма проходит одинаково и без нарушений. В отдельных случаях этот процесс может отставать или нарушаться, и тогда у ребёнка отмечаются разнообразные отклонения в развитии речи, которые мешают не только её дальнейшему развитию, но и нормальному обучению в начальной школе.

И.Н. Садовникова считает, что в отношении учащихся начальных классов необходимо говорить не о нарушении развития функции письма, а «о трудностях овладения письменной речью». Основным признаком таких трудностей является закрепление на письме у детей специфических ошибок, не связанных с нарушением или задержкой интеллектуального развития, с выраженными нарушениями слуховой и зрительной функций, а также с регулярностью обучения ребенка в образовательном учреждении. [2, 22]

Также автор указывает, что «нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи, — вследствие неблагоприятных факторов, действовавших в различные периоды развития ребёнка».

Несформированность отдельных операций звукового анализа и синтеза может проявляться на письме детей в виде следующих специфических ошибок:

— пропуск звуков (чаще всего при стечении согласных: мышка-«мыка», стоит-«соит»,пропуск гласных звуков: лопата-«лпата», лето-«лто»);

— пропуск нескольких звуков в слове (как следствие более грубого нарушения звукового анализа и синтеза, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: взлетать-«злеть», лягушка-«лягка»);

— перестановки звуков, слогов в слове (указывает на трудности анализа последовательности звуков в слове ), слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: комар-«корам», столбом-«стоблом»;

— вставки или добавления звуков (вставки гласных звуков наблюдаются обычно при стечении согласных, например: искали-«исакали», вместе-«вмесете», подруга-«подуруга»);

— контаминации слов (как случаи грубого нарушения звукового анализа, например: летят быстро-«летябыср», были дожди-«блджди» и т.п.)

Опыт работы учителей начальных классов, а также логопедов, работающих на логопунктах при общеобразовательных школах, подтверждает необходимость проведения профилактики нарушений письменной речи у учащихся 1 класса. В рамках нашей работы нами будет рассмотрена вторичная профилактика нарушений письменной речи, которая предполагает выявление детей «группы риска», имеющих предпосылки, предрасположенность к возникновению речевого нарушения данного вида.

На основе полученных результатов диагностического исследования состояния языкового анализа и синтеза у учащихся 1 класса нами был составлен комплекс упражнений по развитию навыков языкового анализа и синтеза. Разработанный нами комплекс представляет собой набор коррекционных упражнений, объединенных в единое целое общей задачей — способствовать развитию навыков языкового анализа и синтеза у учащихся 1 класса. Предложенные нами задания и упражнения объединены в разделы в соответствии с тем, на развитие какого конкретного навыка языкового анализа и синтеза они направлены:

— Упражнения, направленные на развитие фонематического анализа. Данный раздел включает упражнения, способствующие развитию навыков: определять наличие звука в слове, определять первый и последний звуки в слове, место звука в слове, определять предшествующий и последующий данному звуки в слове, определять общий звук для ряда слов, определять последовательность звуков в слове, количество звуков в слове.

— Упражнения, направленные на развитие фонематического синтеза. Раздел включает упражнения, способствующие развитию навыков: составлять слово из последовательно и непоследовательно названных звуков, составлять слова по предложенной схеме, составлять новые слова путём добавления звука.

— Упражнения, направленные на развитие слогового анализа. Данный раздел включает упражнения, направленные на развитие навыков: делить слова на слоги, определять количество слогов в слове, определять первый слог в слове, выделять определённый слог в слове.

— Упражнения, направленные на развитие слогового синтеза. Раздел содержит упражнения, направленные на развитие навыков: составлять слоги из предложенных звуков и слова из предложенных слогов, составлять слова, дополняя их предложенным слогом, составлять слова, дополняя слог до слова, составлять слова по слоговым схемам.

— Упражнения, направленные на развитие анализа предложений. В данный раздел были включены упражнения, направленные на развитие навыков: определять количество слов в предложении, определять первое слово в предложении.

— Упражнения, направленные на развитие синтеза предложений. Данный раздел содержит упражнения, направленные на развитие навыков: составлять предложения из представленных слов и сочетаний слов, составлять предложения, добавляя слово, составлять предложения с определенным количеством слов, составлять предложения по схемам.

Составленный нами комплекс упражнений может применяться учителями-логопедами в ходе проведения коррекционных занятий, учителями начальных классов на уроках обучения грамоте и русского языка или на дополнительных занятиях, а также родителями детей, имеющих нарушения языкового анализа и синтеза. Каждое упражнение может использоваться повторно несколько раз, при этом дидактический и языковой материал могут меняться.

Эффективность применения данного комплекса упражнений зависит от соблюдения ряда педагогических условий:

данные коррекционные упражнения должны регулярно выполняться детьми в ходе коррекционного обучения;
наглядный и языковой материал, включенный в упражнения, должен быть доступен детям и соответствовать их возрастным особенностям;
при реализации данного комплекса упражнений должен соблюдаться принцип предъявления заданий от простого к сложному;
при предъявлении заданий должны сочетаться устная и наглядная формы предъявления материала;
подобранные нами упражнения могут выполняться детьми на занятиях как индивидуально, так и коллективно;
данные упражнения могут использоваться на любом этапе занятия с учетом темы и цели занятия.

Для оценки результативности и эффективности составленного нами комплекса упражнений, направленного на формирование навыков языкового анализа и синтеза, нами было проведено повторное диагностическое исследование уровня сформированности навыков языкового анализа и синтеза у учащихся экспериментального класса. Контрольное диагностическое исследование было проведено через 6 месяцев после начала использования комплекса.

Результаты проведения диагностического исследования на контрольном этапе нашей работы, а также их сравнение с результатами констатирующего этапа показывают повышение уровня сформированности навыков языкового анализа и синтеза, что дает нам возможность говорить об эффективности предложенного комплекса упражнений. Все вышесказанное позволяет нам сделать вывод о том, что проведенная нами логопедическая работа способствовала снижению количества детей, у которых может возникнуть такое нарушение письма как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а, значит, составленный нами комплекс упражнений показал свою эффективность при профилактике нарушений письма у учащихся экспериментального класса.

Литература:

Бабушкина Л. А. Развитие языкового анализа и синтеза у учащихся старших классов коррекционной школы VIII вида, страдающих дисграфией // Школьный психолог. 2011. № 9. С. 17-20.
Садовникова, И.Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей / И.Н. Садовникова. – М.: ПАРАДИГМА, 2012. – 279с.
Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия . – М.: ВЛАДОС, 2007. – 303с.
Методическое наследие. Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой. В 5 кн. – Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия . – М.: ВЛАДОС, 2003 – 364с.

Источник

Развитие у первоклассников языковой чувствительности к морфеме

Выражение языковая чувствительность принадлежит Л.И. Айдаровой и стоит в ряду таких названий проявления феномена языковой способности, как дар слова, языковое чутье, языковое чувство, языковая информация, языковая догадка.

В методике русского языка как области научного знания обозначен принцип развития чувства языка, который предполагает учет освоения ребенком языка, его закономерностей «на подсознательном уровне» (Л.П. Федоренко). В новых проектах образовательных стандартов по русскому языку в начальной школе реализация развивающей функции обучения связывается также с развитием языкового чутья. В самом общем понимании языковое чутье есть проявление индивидуальных особенностей языковой способности, данной человеку от рождения. Корни возникновения языкового чутья в развитии ребенка (впрочем, и взрослого тоже) наиболее четко раскрыты в трудах Н.И. Жинкина. Вслед за ним Л.И. Божович определяет языковое чутье «как неосознанное, нерасчлененное эмоциональное обобщение речевого опыта ребенка, используемое в речи для регулирования и контроля правильности… которое возникает непроизвольно, как побочный продукт деятельности, направленной …на овладение практикой речевого общения». Соответственно языковое развитие в современной школе должно осуществляться преимущественно с опорой на языковое чутье с постепенным формированием (по мере школьного образования) языковой и коммуникативно-культурной компетенций. Становление языковой компетенции предполагает сознательное освоение знаний о языке как знаковой системе, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и на этой основе повышения культуры речи.

Все эти задачи могут решаться при ознакомлении младших школьников с морфемикой и словообразованием, при этом важно, по моемумнению, развивать языковую чувствительность к морфеме как минимальной значимой части слова.

Эта работа может осуществляться уже в период обучения грамоте и составлять пропедевтический этап. Само название этапа — пропедевтический — указывает на его отнесенность к периоду обучения грамоте как вводному в изучении языка, предваряющему его теоретическое изучение посредством наблюдений над языковым материалом с последующим эмпирическим обобщением.

Для этого следует использовать задания, основанные на таком проявлении языкового чутья, как словотворчество, отражающее попытки детей, во-первых, восполнить ограниченный словарный запас комбинированием известных им морфем, а во-вторых, реализовать свои игровые потенции на языковом материале. Надо отметить, что с возрастом детское словотворчество затухает: в младшем школьном возрасте развивается такое новообразование, как рефлексия, у детей появляется критическое отношение к себе и своим речевым ошибкам. В связи с этим в обычной обстановке дети начинают стесняться своих языковых экспериментов, а на побуждение к ним отвечают отказом («Не знаю», «Нас так не учили»). При этом и сами педагоги занимают неверную позицию: видят за словотворчеством детей нарушение речевых норм и при этом пытаются исправить речь детей.

Очевидно, в период обучения грамоте требуется создание специальных игровых проблемных ситуаций, в которых словотворчество было бы адекватным способом речевого поведения. Языковые игры в этом случае не только помогают осуществлять преемственность с дошкольным образованием, но и позволяют решать учебные задачи:

1) осваивать морфему как языковую единицу, выяснять правила и границы словообразования (что приводит к почти исчезновению грамматических ошибок и речевых неточностей);

2) порождают окказионализмы (детские неологизмы), имеющие экспрессивно-эстетическую окраску;

3) способствуют снятию «рефлексивного барьера» и развитию творческой активности.

Соответственно языковые игры могут иметь различную направленность.

Прежде всего, языковым играм следует придать исследовательскую направленность. Основной мыслительной работой ребенка должно стать исследование языкового материала, выделение языковых единиц и правил их употребления. Такая «квазилингвистическая» деятельность хотя и напоминает деятельность лингвиста, но таковой не является, так как ребенок не делает открытий в науке, а открывает «новое» для себя. Этому способствует вычленение морфемы как минимальной значимой единицы слова, оперирование ею как при воссоздании уже существующих слов, так и при образовании окказионализмов.

Примером может служить игра «В снежки». Исходным выступает слово снег, а задание звучит следующим образом: «Слепи» свое «снежное» слово». Отталкиваясь не столько от смысла слова, сколько от своих представлений о том, что можно лепить из снега, дети начинают подбирать родственные слова: снеговик, снегурочка, снежная (баба). В продолжение задания детям предлагается посоревноваться командами: какая из команд быстрее выстроит из придуманных «снежных слов» «снежную крепость». Соревновательный характер игры приводит к тому, что дети, добавив к корню -снег- все хранящиеся в речевой памяти аффиксы, прибегают к словотворчеству, например: «лепят» из «снега» семейку ежей (снежонок — снежный ежонок; снежата — много ежей; снежиха — мама и т.п.).

Исследовательский характер языковой игры в период обучения грамоте, на мой взгляд, должен опираться на развитие играющего мышления, творческого воображения первоклассников. Этому могут способствовать игры в форме «путешествий», имеющие сюжетно-ролевой характер. Возможностями для проведения такой игры располагает дидактический материал из азбуки «АБВГДейки» (авторы Л.Ф. Климанова, С.Г. Макеева), например, «На острове Хохотании».

Попадая на остров в качестве путешественников, первоклассники должны решить целый ряд задач:

— Как следует обратиться к жителям этого острова? Уважаемые…

(Хохотяне, хохотушки, хохотанцы.)

— Выбери для путешествия по острову одно предложенных средств передвижений или построй (нарисуй) свое.

(Смехолет, улыбкокат, смехоход, хохотовоз.)

— Придумай название диковинным животным этого острова:

«То ли лошадь,

То ли слон,

То ли сказочный дракон». (Д. Хармс)

(Слонеконъ, конеслон, драконь.)

— Сочини свою потешку, небылицу.

Если возникающие у детей затруднения при выполнении этого задания образуют «творческую паузу», задание по желанию может быть выполнено дома, в сотворчестве с родителями.

Источник