Языковая способность как основа речевого развития ребенка

Языковая способность — явление многогранное и достаточно сложное в своих проявлениях. Она одновременно выступает в разных качествах: как сознательное и бессознательное, как отражение объективной действительности, как природное и социальное. В силу многогранности языковой способности необходимы разные пути её изучения: определение природы языковой способности, определение периодов речевого онтогенеза, моделирование процессов порождения и восприятия речи, изучение детского речетворчества и т.д.

Рассматривается языковая способность как функциональная система, имеющая трехступенчатую структуру. Анализ теоретических данных изучения речевого поведения позволил выделить три аспекта в структуре языковой способности [26]:

I. Языковой механизм, т.е. способность овладеть языком. Его образуют:

1) Способность воспринимать семантику языковых единиц, лексические значения; использовать грамматических значений при разграничении грамматических категорий.

2) Осмысление языковой теории (семантики языковых понятий, лингвистических текстов).

II. Языковая организация человека, т.е. интеллектуальный компонент. Его составляют:

1) Умения, связанные с логическим мышлением (владение операциями анализа, абстрагирования, синтеза обобщения, дифференциации, классификации).

2) Умения, связанные с образным мышлением: умения сопоставлять живописные, музыкальные и словесные образы [30].

III. Речевой механизм, т.е. способность осуществлять речевую деятельность — воспроизводить и воспринимать речевые высказывания. Речевая деятельность предусматривает наличие комплекса различных способностей:

1) Способность к звуко и словотворчеству.

2) Владение умением построить связное высказывание.

3) Умение строить художественный текст.

4) Умение использовать различные средства интонационной выразительности устной речи (тоном, тембром, темпом, мелодикой, логическим ударением).

5) Умение использовать средства эмоциональной выразительности в письменной речи.

На раннем этапе развития ребенка определяются различные истоки развития речи и мышления. С одной стороны, зачатки интеллектуальных реакций проявляются еще до начала формирования речи, с другой стороны гуление и лепет появляются уже в доинтеллектуальных реакциях. Следовательно, до двух лет прямые развития речи и мышления идут независимо друг от друга. Однако в двухлетнем возрасте эти прямые сходятся и обеспечивают формирование человеческой формы поведения. Ребенок открывает символическую функцию речи. Но «для того чтобы открыть речь, надо мыслить» [7]. Следовательно, с этого периода речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.

Таким образом, языковая способность — иерархически организованная функциональная система, включающая интеллектуальный и лингвистический (языковой и речевой) компонент. Каждый компонент языковой способности обладает соответствующей структурой, в которую входят определенные умения и способности, без которых невозможно эффективное овладение речью.

Один из главных вопросов, который возникает при анализе языковой способности — это вопрос о ее природе. Существуют по этому поводу две крайние точки зрения.

Позиция Н. Хомского, состоит в том, что он трактует языковую способность, как генетически «заложенное» в человеке образование. В процессе развития субъекта, расширения круга общения, языковой материал обогащается. В отечественной науке серьезно критиковалась концепция Н.Хомского, ибо основным постулатом его концепции являлся генетический фактор. Языковая способность не рассматривалась как социальное образование. Концепция врожденного характера языковой способности нашла подтверждение в работах Н.П. Бехтеревой, где показаны данные о сложной функции нейронов в речепроизводстве [3].

Другая позиция выражена в работах Леонтьева(1975), Лурии(1979), она берет начало в недрах психологической школы Л.С.Выготского. Их точка зрения основывалась на том, что языковая способность — это социальное образование, которое формируется под влиянием социальных факторов и реализует потребность в общении в различных ситуациях совместной деятельности людей. Таким образом, только в общении с другими индивидами развивается система, обеспечивающая это общение. Здесь осуществляется один из важных принципов физиологии: функция рождает орган [47].

Исходя из анализа разных концепций, можно сказать, что языковая способность — это механизм психофизиологический по природе, формируемый под воздействием социальных влияний; механизм функциональный, который действует по определенным правилам. Система этих правил обеспечивает использование элементов системы языка в целях коммуникации [20].

Следовательно, встает вопрос: какова же природа языковой способности — врожденная, генетически обусловленная, либо приобретаемая в процессе развития и социализации личности?

Естественно, нельзя отрицать того, что природные факторы играют значительную роль в формировании языковой способности, но это недостаточное условие для овладения языком. Науке известно, что закрепление смысла возможно только на основе предметной деятельности ребенка, примером тому могут служить неудачный опыт обучения слепоглухонемых детей речи без опоры на практические действия [14].

С момента рождения ребенок попадает в определенные социальные условия, предполагающие взаимодействие, которое обеспечивается речевым общением. Безусловно, что успешное овладение речью невозможно без созревания соответствующих структур (Л.С. Выготский). В то же время эти физиологические структуры не содержат правил языкового поведения и нормативных знаний о языке. Знания и правила усваиваются ребенком в процессе деятельности.

Сенсорная система ребенка предрасположена к восприятию речевой информации. Умение детей на этапе доречевого развития дифференцировать звуки показывает, что есть органические первопричины, на которых строится вся функциональная система речи, но эти основания не будут развиваться, если не будет взаимосвязи со взрослыми. М. Кесерман (1980) подчеркивает, что в ходе развития ребенка идет процесс «функциональной редукции», когда специфический детский язык заменяется более сложной абстрактной функциональной системой. Самый эффективный путь овладения языковыми средствами — это активное речевое взаимодействие.

К 3,5-4м годам ребенок овладевает денотативным компонентом словесного значения, что позволяет ему устанавливать связь между предметом и его обозначением. Понятийный компонент усваивается по мере развития мыслительных процессов: обобщения, сравнения, анализа и синтеза, которые обеспечивают постепенный переход к овладению контекстуальным значением. Усвоение значения возможно на базе инвариантности его смысла. Таким образом, развитие языковой способности идет по пути обогащения, имеющихся компонентов.

На начальных этапах развития речи слово воспринимается ребенком как часть или свойство, принадлежащее только к этому предмету. По мере же становления практических действий с предметами осуществляется выделение предмета на основе ведущего значения, формируются предпосылки для обобщенного понимания слов [37].

В настоящее время процесс развития языковой способности в онтогенезе широко обсуждается в психологической, лингвистической литературе (И.Н. Горелов, А.А. Леонтьев, Т.Н Ушакова, А.М. Шахнарович). Проводимые в этом направлении исследования дают объяснения механизмов, участвующих в формировании речеязыковых навыков, которые в свою очередь необходимы для развития полноценной коммуникации. Исследования речевой функции в условиях нормы позволяют глубже понять особенности соотношения языка, мышления и речи, и выявить закономерности течения этого процесса.

Выделяют следующие этапы развития языковой способности:

· Этап развития довербальных вокализаций (7-8 мес.).

Они служат средством коммуникации ребенка и взрослого. Реакция взрослого позволяет выделить предмет из общего фона, что способствует достижению ребенком цели.

· Этап однословных высказываний (этап первых слов) (9-13 мес.).

Э.Бейтс считает возраст 9-13 месяцев критическим в плане развития конвенциональных форм общения. На этом этапе овладения предметными действиями происходит овладение наименованиями предметов, т.е. однословное высказывание тесно связано с ситуацией его употребления. В речи ребенка звукоподражанием называется предмет (А.М. Шахнарович).

«Слово — имя выступает как часть предмета довольно долго, оно не может быть перенесено на другой предмет, даже имеющий сходные с первым внешние черты» (А.М. Шахнарович).

· Этап развития основных речемыслительных эталонов (2-3 г.).

Этап, когда используются комбинации слов, определяются начальные семантические категории: требования, принадлежности, желания, отрицания, местоположения.

· Этап овладения денотативным компонентом словесного значения (3,5- 4,5 лет).

Этап, позволяющий ребенку устанавливать связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

· Этап формирования функций планирования речевого высказывания и «развертывания» семантической программы (5-6 лет).

Этап начала развития связной речи (процесс активного творческого поиска. Ребенок не просто подражает речи взрослых, но и усваивает общие правила для создания собственных высказываний).

· Этап овладения грамматическим строем языка под влиянием обучения (7-10 лет).

Это самый продолжительный этап, когда во время обучения формируется система операционных знаний, адресованная на усвоение соответствующих приёмов действия с элементами грамматической структуры (противопоставление языковых изменений, отбор) в процессе выполнения учебных лингвистических задач (Л. Б. Халилова). На этом этапе дети усваивают определенную систему правил, необходимых для построения собственных высказываний, появляется так называемое чувство языка.

Под языковым чувством С.Ф. Жуйков и Д.Н. Богоявленский понимают улавливание детьми некоторых особенностей, свойственных сходным грамматическим фактам, что позволяет ребенку производить языковую трансформацию, чувствовать отклонения от языковых нормативов, определять смысловые взаимоотношения слов в предложения [38].

· Этап формирования глубинных механизмов языка (возраст 10-14 лет) На этом этапе дети способны «не только воспроизводить услышанные тексты и описывать увиденные события, но и производить анализ и оценку излагаемого, т.е. осваивают то, что называется вербальным мышлением» [9].

Описанные нами периоды языкового развития характеризуются наличием специальных психических резервов для овладения языком — это периоды особой сензитивности. Подтверждением тому является точка зрения психологов о дисбалансе между восприятием и речевым редуцированием, что является движущей силой развития языковой способности.

Источник

Психологические и лингвистические основы речевого развития детей дошкольного возраста

Природа явлений языка и речи сложна и многогранна. Речь – неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества. Она – средство воздействия на сознание, выработки мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов, удовлетворения потребностей в общении. В целом речь имеет основополагающее значение в становлении человеческой личности. Наукой доказано, что без речевого общения человеческое существо не может стать полноценным человеком.

«Речь выполняет три функции: общения, познания и регулятора поведения. Различные функции речи совмещаются, переплетаются, в результате возникают их варианты, разновидности. Существуют две формы речи: устная и письменная. Между ними много общего: и та и другая являются средством общения, в основном используется один и тот же словарь, одни и те же способы связи слов и предложений.

По свидетельству лингвистов обе формы речи «связаны тысячами переходов друг в друга». Эту связь психологи объясняют тем, что в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, являющаяся основой формирования мысли».

«Речевое действие начинается с намерения, мотива высказывания, возникающего на фоне потребности в общении. Оно состоит из отдельных операций: выборе слов, способов связи слов в словосочетании, предложения, затем связи предложений в тексте, развернутое высказывание».

Рассматривая особенности развития языковой способности, А.А.Леонтьев разделяет формирование речевых навыков и речевых умений, имея в виду, что навыки – это «складывание речевых механизмов, которые могут быть реализованы по-разному, а умение – это использование этих механизмов для различных целей».

Система языка не существует для ребенка в виде специально заданного объекта усвоения, а лишь в конкретных речевых актах и как бы «извлекается» ребенком из речи окружающих взрослых.

Исследователь Т.Н.Ушакова подчеркивает, что «развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит саморазвитие языковой системы в детской голове, обеспечивающее поразительно быстрое становление речи ребенка».

В своей работе «Психология речи и психолингвистика» Т.Н.Ушакова отмечает, «что касается интенции ребенка к произнесению слов, то она во многом определяется ситуацией общения, — тем, что окружающие ребенка люди постоянно побуждают его к речевому реагированию: скажи «мама», «киска», «ножки, глазки, носик».

Под этими воздействиями в речевом механизме ребенка активно развивается уровень базовых структур в центральном внутреннем речевом звене, и укрепляются переходные процессы от центрального звена к произносительному.

«Содержание детской речи обычно составляют впечатления ребенка об окружающей его действительности, включая его самого. Эти впечатления, согласно принятой в психологии точке зрения, вызывают определенные репрезентации в когнитивной сфере ребенка: объектам соответствуют образы, их отношениям – схемы, событиям – скрипты».

«По мере обогащения уровня базовых структур и развития межсловесных отношений формируется уровень «вербальных сетей». Они представляют собой семантическую организацию лексики, на основе которой возникают грамматические отношения. Теперь при восприятии грамматически оформленных предложений у ребенка вслед за базовым уровнем включаются специализированные процессы вышележащих уровней, что позволяет точнее понимать (а затем и использовать) выражаемые речью отношения между обозначаемыми объектами. Развивается также «интенциональная» составляющая детской речи: в том случае, если общение ребенка с окружающими имеет систематический характер, он приучается к тому, чтобы «вербализировать» свои впечатления и действия. Такого рода вербализации у ребенка обычно поощряются в семье. Ситуация социального одобрения может рассматриваться как форма подкрепления вербальных действий ребенка. Вероятность указанного механизма не отрицает другой возможности: спонтанной тенденции ребенка к говорению, подобной потребности в пении и других формах самовыражения».

Также в ее работе отмечается значение и других факторов окружающей действительности, стимулирующих речь ребенка. Для обеспечения своих жизненных потребностей (питания, игры, общения) ребенок вынужден обращаться к окружающим людям с просьбами, вопросами, давать ответы на вопросы. Ситуации, вызывающие речевые действия ребенка, содержат стимулы развития его речевой активности.

В своем исследовании Т.Н.Ушакова подчеркивает, что «текстовый уровень является наиболее сложно организованным. В результате проведенного анализа было обнаружено, что в текстовом продукте можно выделить такие психологические составляющие:

Информацию о действительности, мыслительном акте в отношении к ней, выражении суждений, позиций, оценок говорящего;
Речевые проявления, направленные на выражение отношений между общающимися людьми;
Формы построения и развертывания текста.

«Источник тематического содержания текстов моно-, диа- и полилогов можно видеть в познавательной (прежде всего мыслительной) деятельности человека. Люди вербализируют то, что они воспринимают через органы чувств и посредством общения, а также материал мыслительного процесса: условия, гипотезы, результаты решения разнообразных мыслительных задач»

Источник

Воробьева Э.Ю.

Развитие языковых способностей у детей с нарушением речи.

Среди умений и навыков, которые необходимо формировать у детей с нарушением речи дошкольного и младшего школьного возраста, пристального внимания заслуживают умения и навыки связной речи, поскольку степенью их сформированности в значительной мере предопределяются возможности дальнейшего развития ребенка в приобретении им учебных задач и знаний.

Речь является способом формирования и формулирования мысли и вместе с тем средством сообщения социальной связи и воздействия на окружающих.

Навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного общения детей. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально.

Рассматривая процесс обучения как формирование «новых действий» и «соответствующих им чувственных образов», носящий общий характер, ход которого состоит их двух стадий:

— стадии предварительного уяснения ориентиров;

стадии усвоения действий на основе усвоенных ориентиров,

можно выделить в системе развития связной речи три взаимосвязанных процесса:

1. Формирование ориентировочной основы действия по узнаванию связных высказываний.

2. Формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации.

3. Формирование умения связного говорения по правилам.

Необходимость такого раннего начала работы по узнаванию образцов связной речи диктовалась насущной потребностью создать в памяти ребенка правильные образцы монологического высказывания, которые явились бы для него эталонами, способными выступать регуляторами в процессе самостоятельного говорения.

Особую значимость в обучении ориентировочным действиям приобретает отбор тех признаков текста, с которыми следует знакомить детей. Развитие ориентировки в признаках текста требует решения, как эмоциональной задачи, так и лингвистической.

Была принята следующая последовательность работы, которая включала два этапа:

Формирование ориентировки в смысловой цельности сообщения.
Формирование ориентировки в языковых средствах связного сообщения.

С учетом этого был применен способ смыслового и языкового противопоставления двух заданных образцов. Дети учились сравнивать и отличать нормированное связное сообщение с различными вариантами не нормированной речи.

Перед детьми ставилась задача сравнить два образца связной речи, рассказать об одном и том же по-разному. Обучение умению отличать рассказ от «нерассказа» предусматривает выполнение специальных упражнений на сопоставление:

— рассказ от набора слов из него;

— рассказ и его деформированный вариант;

— текст и его некомплектный вариант (с пропуском одной смысловой части);

— рассказ и сообщение, в котором все наименования предметов заменены местоимениями;

— двух различных сообщений об одном и том же.

Обучение включало последовательное формирование двух видов умений по узнаванию связного и цельного сообщения:

— умение узнавать рассказ через моделирование наглядно-чувственного образа ситуации;

— умения узнавать рассказ посредством ориентировки в его логико-смысловых компонентах, т.е. через выделение единого предмета сообщения и главной мысли рассказа.

Ориентиром, служащим для опознания рассказа, явилось наличие представления о событии, которое можно изобразить на картинке или представлено мысленно.

В процессе сопоставления характеристики текста дети усвоили, что один образец речи является рассказом потому, что в нем говорится о событии, случае из жизни, такой образец можно соотнести с фотографией того предмета или явления о ком в нем говорится.

К данным упражнениям логопеда предлагаются ориентировочные карточки, отражающие в наглядной форме те ориентиры, на которые должен опираться ребенок в процессе выполнения задания. На одной из них событие, на другой – набор предметных картинок. Решая эту задачу, дети соотносят речевые отрывки с их наглядным изображением и убеждаются, что содержание рассказа всегда связано с событием.

Смысловая связь в тексте проявляется на стыке двух предложений. В данной связи одно предложение выступает как главное, сильное, другое как зависимое, коммуникативно-слабое. Для того чтобы предупредить ошибку и преодолеть ее, начинать рассказ надо с коммуникативно-слабого предложения.

На начальном этапе намеренно предлагала в качестве образца «десемантизированное» предложение, в котором, наименование субъекта заменялось местоимением.

Показывая детям подчиненность отдельных действий сюжета единой ситуации, широко используется сравнение целого рассказа и набора предложений. При этом каждый отрывок иллюстрируется соответствующими ориентировочными карточками: на одной изображен сюжет рассказа, на другой набор отдельных сюжетных картинок не связанных между собой тематическим единством.

Переход к логическому анализу текста осуществляется на материале загадок. Дети отгадывают предмет сообщения и затем к нему подбирают новые сообщения.

Проводятся упражнения на сопоставление парных загадок об одном и том же, но в разной речевой форме. При этом соблюдался принцип подбора: текст одной оформлялся глаголами, другой – прилагательными.

Сопоставление текстов загадок проводилось не только в плане различения семантики слов, но и различения их языковой формы. Это подчеркивалось вопросами: Что это за зверек? Какие слова в первой и во второй загадке помогли нам узнать, что это за зверек? Различно или одинаково рассказывается о нем?

Реализация второй загадки была направлена на формирование лингвистической структуры текста, на знакомство детей с объемом и единицей монологического сообщения.

Таким образом, слушая и сопоставляя связные и «бессвязные» образцы речи, соотнося их с изображением события или фотографии предмета, выделяя в текстах общую тему сообщения, дети учатся аналитически мыслить.

Формирование предварительных ориентировочных умений по обнаружению признаков текста обеспечило возможность перехода к этому обучению детей связному говорению с опорой на правило построения связного монологического текста.

Определяя приемы знакомства детей с правилами строения рассказа, можно на начальных этапах обучения провести совместно с детьми анализ готового образца. Этот прием и явился ведущим в процессе формирования представлений о правилах смысловой и синтаксической сочетаемости отдельных предложений в единый, цельный и связный текст.

Развивая языковые способности детей, используются фразеологизмы. В русской речи отразились многие явления жизни людей. Мы употребляем слова и выражения, которые связаны с давно ушедшими в прошлое обычаями. Знание и использование в речи фразеологизмов обогащает ум, дает возможность лучше постигнуть язык, более сознательно им пользоваться, расширяет кругозор ребенка.

Отсутствие наблюдений над фразеологизмами снижает результативность словарной работы и развития связной речи в целом, так как у детей долгое время не формируется умение употреблять их в своей речевой практике.

К фразеологическим оборотам относятся пословицы, поговорки, меткие яркие выражения, ставшие крылатыми, потешки, докучные сказки, дразнилки, легенды и предания. Фразеологические обороты украшают речь, делают ее выразительной, образной. Это благодатный материал, развивающий образное мышление, переосмысление значения слов и осознание их переносного значения. Чем богаче словарный запас, тем интереснее и ярче выражает человек свои мысли.

Обогащение словарного запаса фразеологизмами было возможно при наличии перечня фразеологических единиц в соответствии с лексической темой. К каждой лексической теме были подобраны пословицы, поговорки, докучные сказки. Все это было иллюстрировано специальными рисунками, отражающими буквальное значение фразеологизмов.

При ознакомлении с фразеологизмами соблюдается следующая последовательность:

1 этап – ознакомительный. Главное здесь выяснение значения фразеологизмов и перевод их на понятный детям язык. Сначала знакомят детей с предложениями, отражающими одну мысль:

«Мой друг очень хорошо знает наш город». «Мой друг знает город как свои пять пальцев».

Далее значение фразеологизмов раскрывается в контекстах, применительно к жизненной ситуации. Можно использовать короткие тексты или предложения, позволяющие выявить новое значение на основе сопоставления с прямым значением:

«У ребенка выросли молочные зубы».

«Мальчик настолько замерз, что зуб на зуб не попадает».

«Отец говорил со мной нехотя, сквозь зубы».

В этом вопросе я ни в зуб ногой» и т.д.

Особое внимание уделяется истории возникновения некоторых фразеологических единиц. На доступном для детей уровне приводятся лексико-этимологические сведения (из словарей-справочников). Например: «Засучив рукава». Наши предки носили одежду с длинными рукавами, закрывавшими ладони рук. Для работы или драки нужно было засучить рукава. В настоящее время это выражение означает усердно, старательно делать что-то.

2 этап – тренировочный. Для него характерны упражнения, направленные на обогащение речи фразеологизмами.

На этом этапе уместно использовать загадки-складки (пример):

Фальшивят, путают слова,

Поют кто в лес, кто…(по дрова).

Ребята слушать их не станут:

От этой песни…(уши вянут).

Загадки – шутки (пример):

«Его вешают, приходя в уныние; его задирают, задаваясь; его всюду суют, вмешиваясь не в свое дело» (нос).

Фразеологический зверинец, необходимо подобрать подходящее название животных (пример):

Голодный как … Упрям как……

Хитер как ….. Колючий как…..

Нем как……. Силен как…….

3 этап – закрепительный. Он включает в себя упражнения, направленные на формирование умения конструировать высказывания, включающие фразеологизмы. На этом этапе целесообразно использовать небольшие игры на припоминание фразеологизмов, связанных с предметами (например яблоко: «Яблоку негде упасть»), разучивание диалогов, включающих фразеологизмы.

Таким образом, развитие языковых способностей у детей с ОНР состоит в том, чтобы научить их умело пользоваться приобретенными средствами языка в реальных условиях речевого общения.

Источник