Интеллектуальное развитие ребенка выготский

Лев Выготский — одна из самых ярких звёзд отечественной психологии. Его работы, несмотря на частую критику в последние годы, лежат в основе образовательных программ по всему миру. Разбираемся: почему сформулированные в начале XX века принципы воспитания актуальны до сих пор.

Сформулированный Львом Выготским подход к изучению развития детей стал по-настоящему революционным и продолжает оставаться таким и сегодня. Но примечательны не только научные изыскания Выготского (учёный изменил одну букву в своей фамилии Выгодский, чтобы его не путали с однофамильцем), но и его биография сама по себе.

У него была масса профессиональных интересов, он глубоко разбирался в искусстве и иностранных языках. Выготский издавал книги, редактировал журналы, писал работы по литературе, а в начале 20-х годов прошлого века его главным интересом стала психология. Он работал во множестве лабораторий, проводил многочисленные исследования, в том числе с Александром Лурией, отцом-основателем российской нейропсихологии.

В итоге вокруг Выготского и Лурии объединились множество специалистов, так называемый круг Выготского — Лурии. Считается, что благодаря этой группе появилось и стало развиваться направление культурно-исторической психологии, а сам Выготский считается основоположником культурно-деятельностного подхода.

Его принципы и сейчас лежат в основе современных воспитательных и образовательных практик, используются в лучших западных практиках, включая знаменитое «финское образование».

1. Важно не то, что ребёнок уже умеет, а то, чему он может научиться

Один из важнейших тезисов Выготского, который часто не учитывает современная системная школа, работающая на знания и оценивание, — это теория зон ближнего развития ребёнка. В каждом возрасте, утверждал психолог, ребёнок может усвоить лишь определённые знания. Не стоит требовать от пятилетки правильного решения уравнений, если к этому нет никаких видимых предпосылок.

Ориентироваться нужно на зону ближайшего развития ребёнка. Её можно представить как задачу, которую ребёнок пока не способен решить сам, но вот-вот сможет. Например, начинающий гимнаст не может подтянуться на первом занятии 10 раз подряд, но может 7–8. Это значит, что его зона ближайшего развития — 10 подтягиваний, которые пока он делает при помощи родителя или учителя. Но через пару тренировок он будет подтягиваться уже 10 раз, а его зона ближайшего развития сдвинется на два подтягивания вперёд.

То же самое происходит и с обучением в школе. Динамику развития ученика можно оценивать с помощью зон ближайшего развития: что-то ребёнок может изучать самостоятельно, а что-то — только с помощью родителя или учителя.

«Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания, которые созреют завтра, которые сейчас находятся ещё в зачаточном состоянии; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только созревает».

2. Свободная игра — основа будущих успехов ребёнка

Выготский обосновал право ребёнка на игру, которое сейчас можно назвать краеугольным принципом всего дошкольного образования. Он показал, как связаны игра и развитие человека (то, что мы сейчас часто отнимаем у детей преждевременным погружением в навыки и умения).

При этом Выготский не воспринимал её как то единственное, что способен делать ребёнок. Он верил в силу, которая двигает человека вперёд. Игра ведёт за собой развитие мышления, памяти, воображения, метапредметности. Сегодня у нас есть научное обоснование, которое позволяет утверждать: если у ребёнка нет пространства для свободной игры в дошкольном возрасте, это влечет за собой дальнейшие проблемы в учёбе. Выготский говорил о них ещё сто лет назад.

Он разобрал игровую деятельность, наглядно показав, как она работает в становлении речи, помогает ребёнку действовать в познавательной ситуации, даёт ему возможность быть и чувствовать себя кем-то. При этом, говоря о том, что раннее погружение в «образование» не соответствует возможностям детей, он указывал и на то, что слишком позднее обучение тоже может быть плохо для ребёнка. Он определил не только нижний, но и верхний порог того момента, когда стоит начинать обучать детей.

«Игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — всё это возникает в игре и ставит её на высший уровень развития».

3. Задача взрослых — помогать развиваться

Все родители уверены, что школа помогает ребёнку «научиться дружить», а в детский сад его отводят, чтобы он социализировался. Согласно Выготскому, социализация действительно важнейший этап становления. Только заключается она не в том, что мы куда-то и зачем-то там отдаём ребёнка, а в культурном контексте. Именно он ведёт ребёнка дальше, помогает ему стать личностью с собственным «я».

Здесь принципиально важной оказывается среда, в которой находится ребёнок. Она включает в себя всех — от родителей до педагогов. И главной задачей любого важного для ребёнка взрослого становится оценка, но не абсолютной успешности (в понятной нам системе пятёрок и двоек), а относительной, то есть прогресса. И родители, и учителя должны помогать ребёнку в этом движении.

Так Выготский сформулировал один из основных принципов того образования, которое мы сейчас называем прогрессивным: важным в школе должно быть не то, чему ребёнок уже научился, а то, на что он ещё способен. В этой системе координат задачей педагога становится не дрессура, а развитие.

Вариантов взаимодействия может быть множество — под руководством, с помощью, по указанию, в сотрудничестве, ориентированное на ребёнка и его личность. Причём на это Выготский обращал особое внимание, говоря о том, что важны не системы, а судьбы. И школа должна сделать шаг от системного к индивидуальным вариантам развития.

«Дефекты школы могут сказаться в том, что ребёнок будет учиться вхолостую: он будет изучать научное понятие, но в спонтанных понятиях останется на том же уровне; он будет научное понятие усваивать чисто вербально, схематически, увеличивая расхождение между ними».

4. Оценки не рассказывают, чему же научился ребёнок

Мы привыкли мыслить в рамках пятибалльной шкалы, но каждый знает, что пятёрки не равны друг другу, а тройки в дневнике часто инерционны. Они даже не показатель знаний, а маркер положения ребёнка в классе, внимания к нему педагога (или его отсутствия).

Говоря о развитии и возможностях детей, Выготский приводил простой пример из одного исследования. Сравнивали две группы: одни умели на момент поступления читать 20 слов в минуту, дру­гие — пять; первые после года обучения умели читать 30 слов в минуту, а вторые — 15.

«По абсолютной успешности учитель будет считать лучшим учеником, конечно, ученика первой категории. А по относительной успешности эти ученики ус­пели увеличить беглость чтения в полтора раза, в то время как ученики второй группы — в три раза, т. е. относительная успешность вторых по сравнению с первыми больше, тогда как абсолютная успешность их в два раза меньше по сравне­нию с первыми. Такое несовпадение абсолютной успешнос­ти с относительной поставило целый ряд очень важных проблем».

Анализируя успехи и уровень развития разных групп детей, Выготский говорит о том, что главным, по сути, должно быть умственное развитие ребёнка в школе.

«Сама по себе двойка есть только отрицательное описание состояния знаний про­граммы у этих детей, но она не говорит, что же эти дети вооб­ще получили в школе».

5. У каждого ребёнка есть желание учиться

Почему же мы так часто вспоминаем Выготского именно сейчас? Во-первых, он сформулировал революционный тезис: врождённые способности влияют на развитие и самореализацию ребёнка, но не определяют их.

Он первым заговорил о тех принципах, лежащих в основе образования тех стран, которые стали образцами личностного, а не системного подхода. Учёба в них строится не на принципах зазубривания и подчинения. Наоборот, школа становится пространством, которое помогает ребёнку осваивать не только знания и навыки, но развивает его как личность, дает ему возможность двигаться вперёд. В ней оценивается не только ребёнок, а результат общего образовательного и воспитательного процесса.

Выготский был человеком, который первым сказал, что у каждого ребёнка есть шанс расти. Что даже те, кто кажется труднообучаемым, отличающимся или неспособным, могут успешно идти вперёд.

«В сущности, психология давно учила этому, педагоги давно это знали, но только теперь с научной точностью сформулирован главнейший закон: ребёнок будет хотеть всё видеть, если он близорук, всё слышать, если у него аномалия слуха, и хотеть говорить, если у него затруднения в речи или заикание».

Материал подготовлен при поддержке благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее».

Отношение развития и обучения ребенка:

1) Независимость развития от обучения. Обучение — чисто внешний процесс, сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем подвигает самый его ход и изменяет его направление (Пиаже).

Клиническая беседа с детьми — ребенка пяти лет спрашивают, почему солнце не падает, то имеют в виду, что ребенок не только не имеет готового ответа на этот вопрос, но и вообще не в состоянии, будь он даже гениальных способностей, дать сколько-нибудь удовлетворительный ответ. Смысл же постановки таких совершенно недоступных для ребенка вопросов заключается в том, чтобы полностью исключить влияние прежнего опыта, прежних знаний ребенка, заставить мысль работать над заведомо новыми и недоступными для него вопросами с тем, чтобы получить в чистом виде тенденции детского мышления в их полной и абсолютной независимости от знаний, опыта и обучения ребенка.

Часто говорят, что задача педологии в отношении процессов обучения заключается в том, чтобы установить, в какой мере развились у ребенка те функции, которые необходимы для усвоения известных областей знания и приобретения определенных навыков.

Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

2) Обучение и есть развитие.

Рефлексология:

Обучение сводится к образованию условных рефлексов, развитие и есть воспитание условных рефлексов, т.е. процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития.

При всей видимой противоположности этих двух точек зрения они в основном пункте совпадают и оказываются очень похожими друг на друга.

Основа развития
мыслится как чисто натуралистический процесс, т.е. как природный процесс усложнения прирожденных реакций. Законы его являются природными законами, в которых обучение ничего не может изменить.

Законы развития — природные законы, с которыми обучение должно считаться, и в которых обучение
бессильно изменить что-либо.

Есть и существенное различие, которое можно наиболее ясно представить, если обратить внимание на временную связь процессов обучения и процессов развития.

1) Циклы развития предшествуют циклам обучения. Созревание идет впереди обучения.

2) Оба процесса совершаются равномерно и параллельно, так что каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Развитие следует за обучением, как тень следует за отбрасывающим ее предметом.

3) Попытка преодолеть крайности одной и другой точки зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения. С другой стороны, самое обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Таким образом создаются дуалистические теории развития, ярчайшим представителем которых может служить учение Коффка о психическом развитии ребенка. Согласно этому учению, развитие имеет в своей основе два различных по своей природе, хотя и связанные, взаимно обусловливающие друг друга процесса. С одной стороны, — созревание, непосредственно зависящее от хода развития нервной системы, с другой стороны, — обучение, которое само, по известному определению Коффка, также есть процесс развития.

Новыми в этой теории являются три момента. Во-первых, соединение двух противоположных точек зрения.

Вторым новым моментом является идея взаимной зависимости, взаимного влияния двух основных процессов, из которых складывается развитие. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс созревания.

Третьим и самым существенным новым моментом этой теории является расширение роли обучения в ходе детского развития. За каждым предметом обучения признается известное значение в смысле общего умственного развития ребенка. Разные предметы с этой точки зрения имеют различную ценность в смысле умственного развития ребенка. Эта теория выдвигает положение, что влияние обучения никогда не является специфичным. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа.

Школа, основанная на этой идее, клала в основу преподавания такие предметы, как классические языки, изучение античной культуры, изучение математики, предполагая, что на первый план должны быть выдвинуты такие дисциплины, которые имеют наибольшую ценность с точки зрения общего умственного развития ребенка. Эта теория привела к крайне реакционным практическим выводам.

Был произведен ряд исследований, которые показали несостоятельность основной идеи о формальной дисциплине. Эти исследования показали, что обучение в одной определенной области чрезвычайно мало влияет на общее развитие.

Против этой точки зрения и выступал Торндайк. Развитие одной частичной способности редко означает также развитие других.

Эти исследования показывают, что сознание вовсе не является комплексом нескольких общих способностей: наблюдения, внимания, памяти, суждения и пр., но суммой множества отдельных способностей, из которых каждая до некоторой степени независима от другой и должна подвергаться упражнению самостоятельно. Задача обучения не есть задача развития одной способности размышления. Это есть задача развития многих специальных способностей мышления о различного рода предметах.

Ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он освоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают.

Три рассмотренные нами теории, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют нам, отталкиваясь от них, наметить более правильное решение того же самого вопроса. Обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения.

Убедительны доводы Штумпфа и Коффки, которые пытаются стереть границу между обучением школьным и обучением в дошкольном возрасте.

Однако школьное обучение вносит нечто принципиально новое в ход развития ребенка. Это не только систематичность.

Обучение и развитие не встречаются впервые в школьном возрасте, но фактически связаны друг с другом с самого первого для жизни ребенка.

Обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. 

Состояние умственного развития ребенка может быть определено с помощью выяснения двух его уровней:

— уровень актуального развития ребенка — тот уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития (измеряем при помощи тестов).

— зона ближайшего развития – определяется расхождением между уровнем решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых, и уровнем решения задач, доступных в самостоятельной деятельности. То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно.

Прежде — с помощью тестового испытания определяем уровень умственного развития ребенка, за границу которого она не должна выступать.

Ошибочность такого взгляда может быть показана на примере обучения умственно отсталых детей.
Исследование устанавливает, что умственно отсталый ребенок оказывается малоспособным к отвлеченному мышлению. Отсюда педагогика вспомогательной школы сделала вывод, что все обучение такого ребенка должно быть основано на наглядности. Но оказалось, что такая система обучения не только помогает, но еще закрепляет этот недостаток.

Близкое происходит и в развитии нормального ребенка. Обучение, которое ориентируется на уже завершенные циклы развития, оказывается бездейственным с точки зрения общего развития ребенка, оно не ведет за собой процесса развития, а само плетется у него в хвосте.

В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию.

Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды — сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая (речь).

Существенным признаком обучения является тот факт, что обучение создает зону ближайшего развития.

Обучение не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития. Обучение — внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития.

Отличие обучения взрослых от обучения ребенка

С точки зрения приведенных выше теорий Торндайка, Джемса и других, которые сводят процессы обучения к образованию привычек, принципиальной разницы между обучением взрослых и ребенка не может быть.

Выготский: Различие процессов обучения взрослого от школьника будет заключаться в их различном отношении к процессам развития.

Обучение, использующее уже сложившиеся и завершенные циклы развития, играет чрезвычайно небольшую роль.

Обучение, вызывающее к жизни целые новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических процессов, принципиально меняет общий духовный облик ребенка.

Вывод:

1) процессы развития не совпадают с процессами обучения, что процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития.

единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития.

Педологический анализ должен осветить учителю, как в голове каждого отдельного ребенка совершаются процессы развития, вызываемые к жизни ходом школьного обучения.

2) хотя обучение и связано непосредственно с ходом детского развития, тем не менее, оно никогда не совершается равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития.