Готовность ребенка с проблемами в развитии к школе
ПОДГОТОВКА РЕБЕНКА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ
Т.Г.Лобанова
Начало школьного обучения — закономерный этап на жизненном пути: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу. Однако не все дети, переступившие порог школы, психологически являются школьниками.
Процесс адаптации имеет большое значение для дальнейшего развития ребенка и во многом зависит от внимательного к нему отношения учителей и родителей.
Особая проблема — адаптация детей с теми или иными отклонениями в развитии. Вот об этом и пойдет речь в этой статье.
Родители и учителя заинтересованы в том, чтобы каждый ребенок учился хорошо, рос физически и психически здоровым. Однако известно, что не для всех детей адаптация к школе проходит быстро и гладко. Нежелание ходить в школу, выполнять домашние задания, утомляемость ребенка, нервные срывы, развитие невроза — довольно распространенные жалобы родителей.
Со своей стороны, учителя видят, как тяжело некоторым детям сидеть на уроке, быть внимательными, собранными, аккуратными, как формируется у таких детей негативное отношение к школе, не складываются отношения с одноклассниками.
От чего же зависит длительность и степень «болезненности» адаптационного периода? Возможны ли заблаговременный прогноз трудностей и своевременная помощь со стороны родителей и учителей?
Переход от дошкольного детства к школьному — качественный скачок в развитии ребенка. Определяется он не просто фактом зачисления в школу или возрастом (полных 6 или 7 лет), а созреванием физиологических систем организма, сформированностью определенных качеств психики и личности.
Однако не все дети, переступившие школьный порог, психологически являются школьниками. В этом случае говорят о той или иной неготовности их к школе.
Каковы же основные виды неготовности и связанные с ними особенности адаптации к школе?
Готовность к школе зависит от большого числа самых различных факторов: образовательного уровня родителей, состава семьи (полная или неполная), методов воспитания, состояния здоровья ребенка, особенностей его развития, начиная с внутриутробного развития. Чем менее готовым приходит ребенок в школу, тем длительнее и труднее для него период адаптации. Трудности при адаптации к новым условиям, новым требованиям испытывают все дети. Это проявляется в психологическом напряжении — эффект неопределенности, связанный с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта в напряжении физическом. Новый режим ломает прежние стереотипы (снижение двигательной активности, значительные умственные нагрузки и т.п.). Если одни дети достаточно успешно и быстро преодолевают возникшие трудности, то для других, менее готовых к школе, эти нагрузки могут стать запредельными, привести к нарушению состояния здоровья. Задача родителей и учителя помочь таким детям адаптироваться наиболее безболезненно.
Для детей, не достигших школьной зрелости, запредельными станут в первую очередь физические нагрузки. Наблюдая за такими детьми, учитель замечает, как их работоспособность падает к концу урока, а к концу учебного дня, учебной недели — накапливается утомление.
Небольшой энергетический запас не позволяет им продолжительное время заниматься умственной работой, воспринимать объяснения учителя, организовывать собственную деятельность. Уже к середине урока им тяжело сидеть за партой, следить за осанкой. Если учитель не учтет все эти особенности, то очень скоро такой ребенок окажется стойким неуспевающим с трудностями уже и личностного плана: негативным отношением к школе, нежеланием учиться. В итоге это может привести к возникновению невроза и другим отклонениям в психическом здоровье.
Готовность к школе условно можно представить в виде суммы трех составляющих: готовности организма ребенка к систематическому обучению, готовности психических процессов и готовности личности.
Готовность организма, или школьная зрелость, рассматривается гигиенистами как уровень морфологического и функционального развития, при котором требования школьного обучения, нагрузки разного рода, новый режим жизни не будут для ребенка чрезмерно обременительными.
Критерием школьной зрелости ребенка может служить его работоспособность в течение учебного дня, учебной недели или обратный показатель — утомляемость ребенка.
Готовность ребенка к усвоению научных знаний обеспечивается уровнем сформированности психических функций: восприятия, мышления, памяти, внимания, речи. Здесь основными критериями готовности выступают произвольность познавательной деятельности, способность к обобщениям, развернутая речь, использование ребенком сложноподчиненных предложений.
Большое значение имеет развитие эмоционально-волевой сферы: способность ребенка соподчинять мотивы, управлять своим поведением. Если готовность психических процессов рассматривать как инструмент для овладения новыми знаниями, умениями, навыками, то базой для успешного усвоения учебных знаний можно назвать умственное развитие ребенка, т.е. определенный запас сведений об окружающем мире — о предметах и их свойствах, явлениях живой и неживой природы, различных сторонах общественной жизни, моральных нормах поведения.
Третья составляющая готовности к школе, т.е. готовность личности, прежде всего включает в себя желание ребенка стать школьником, выполнять серьезную деятельность, учиться. Появление такого желания к концу дошкольного возраста связано с тем, что ребенок начинает осознавать свое положение дошкольника как не соответствующее его возросшим возможностям, перестает удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который дает ему игра.
Он психологически перерастает игру, и положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учеба — как ответственное дело, к которому все относятся с уважением. Становясь школьником, ребенок вступает в новую систему отношений, обусловленных его положением ученика.
Отношения «ребенок—сверстники» определяются теперь не только тем, каков сверстник в игре, но и тем, как он учится, что о нем говорит учитель и т.п. Отношения «ребенок—родители» в основном теперь строятся по результатам деятельности ребенка, его успехам или неуспехам в учении.
Сам ребенок начинает иначе относиться к себе, видеть себя в сравнении с одноклассниками. Совершенно новыми выступают для него отношения с учителем.
Неготовность личности ребенка к новой социальной ситуации развития характеризуется преобладанием игровой мотивации поведения и деятельности над учебной, непониманием профессиональной роли учителя, особенностей отношений с ним, специфичности учебных задач.
Важной стороной готовности является сформированность качеств личности, помогающих ребенку войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Не имея таких качеств, ребенок работает в классе только в том случае, если учитель обращается непосредственно к нему. В остальное время он как бы отсутствует на уроке: не может продолжить за своим соседом стихотворение, не слышит ответов товарищей. Неумение ребенка объективно оценить результат своей деятельности, свое поведение и, следовательно, адекватно отнестись к замечанию учителя, к отметке ведет к еще большим трудностям в адаптации к школе. Закрепившееся негативное отношение к учебе, к школе может стать препятствием на пути всего дальнейшего обучения.
Процесс адаптации ребенка к школе имеет большое значение для всего его дальнейшего развития. Как он пройдет и как скажется на здоровье ребенка — во многом зависит от внимательного отношения к нему и его трудностям учителя и родителей.
Особая проблема — адаптация детей с теми или иными отклонениями в психическом развитии.
Умственная отсталость проявляется в резком интеллектуальном отставании от сверстников. Ребенок намного хуже одноклассников усваивает учебный материал, не понимает разъяснений учителя, у него не формируется учебная деятельность, отсутствует критическое отношение к своим возможностям. Умственно отсталые дети могут многократно повторять одни и те же ошибки, они плохо рисуют, в силу моторных нарушений плохо конструируют, конфликтуют в играх с одноклассниками, имеют разные формы нарушения речи.
Отклонения при задержке психического развития не носят резко выраженного характера. Если у детей с ЗПР нарушены только какие-то определенные функции, вследствие локальных органических поражений центральной нервной системы, то при специальной коррекционной работе они поддаются компенсации. Типичными нарушениями у таких детей являются нарушения движений, навыков письма, встречаются нарушения речи, механической памяти и т.п.
Нередко в классе встречаются дети с невротическими «нарушениями», проявляющимися в замедленном темпе деятельности, или с гиперактивностью. Ребенок как бы «спит на ходу», все делает чрезмерно медленно, «копается без конца», зашнуровывает долго ботинки, вяло ест. Он не успевает выполнить задание за отведенное время. Такой ребенок всегда в числе отстающих. Родители этого ребенка жалуются, что он своей медлительностью выводит их из себя. Они рассматривают такое поведение как непослушание, упрямство. Однако такой ребенок при наличии достаточного времени может выполнять задание вполне успешно. Если объяснять материал достаточно медленно, то он понимает не хуже других детей. Таких детей нельзя постоянно понуждать к деятельности, требовать быстрого, безоговорочного выполнения заданий — это только еще больше затормаживает его.
Двигательная расторможенность (гиперактивность) характеризуется беспокойством, нетерпеливостью, непроизвольным ускорением речи, неустойчивостью внимания, разбросанностью и непоследовательностью. Чем больше замечаний получает такой ребенок, тем сильнее он возбуждается.
После перенесенных заболеваний, особенно инфекционных, в связи с изменениями центральной нервной системы в результате травм головного мозга, а также вследствие умственных и эмоциональных перегрузок у детей развивается астения, характеризующаяся повышенной утомляемостью, снижением работоспособности.
Находясь в состоянии утомления, астеничный ребенок не усваивает учебного материала, перестает понимать объяснения учителя, у него падает активность, нередко появляются признаки расторможенности, он становится плаксивым и капризным.
Источник
Проблема готовности детей к школе
Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. В настоящее время это обусловливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30-40% детей приходят в первый класс массовой школы не готовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы социальный, психологический эмоционально-волевой компоненты готовности.
Успешное решение задач развития личности ребенка повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности дошкольников к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовность», или «школьная зрелость».
На сегодняшний день общепризнано, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Первостепенной задачей, встающей как перед отечественными, так и перед зарубежными учеными, заключается в следующем: выявить, в каком возрасте лучше начинать обучение; когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.
Ученые считают, что дифференцированный подход как социально-образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших школьников. Он будет осуществляться более эффективно при условии выявления речевого развития учащихся первых классов.
Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психологии как комплексная характеристика ребенка. Она раскрывает уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.
В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфофизиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.
В последние годы всё больше внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт – с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах.
Поступающий в школу дошкольник должен обладать определенными признаками: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и т.д. Под эмоциональной зрелостью понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка. Социальная зрелость связывается с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а также со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.
Делая сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследований, можно сделать вывод, что основное внимание первых направлено на создание тестов и гораздо в меньшей степени ориентировано на теорию вопроса. В работах отечественных психологов содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.
Важным аспектом в вопросе исследования школьной зрелости является изучение проблемы психологической готовности к обучению в школе. Составленным ее компонентам являются мотивационная (личностная), интеллектуальная и эмоционально-волевая.
Мотивационная готовность – наличие у ребенка желания учиться. В этом плане были выделены две группы мотивов учения. Первая группа – широкие социальные мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Вторая группа – мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.
Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности. Она также включает формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.
Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Он должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у дошкольников начальных умений в области учебной деятельности, в частности умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.
В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов.
Анализируя эти предпосылки, необходимы выделить следующие параметры.
Умение детей:
— сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия;
— ориентироваться на заданную систему требований;
— внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме, самостоятельно выполнять их по зрительно воспринимаемому образцу.
Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе. На них опирается обучение в первом классе.
Для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:
— необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности;
— учитывать возрастные особенности дошкольника;
— использовать игры с правилами.
Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи. К 6-7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет образованием времен, правилами составления предложения.
Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно-логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.
В познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.
Кроме развития познавательных процессов восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у дошкольников должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.
Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Этим обусловлено то, что проблема психологической готовности дошкольников к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность их последующего обучения.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, но прежде чем их использовать, необходимо дать качественную характеристику психических процессов данного возраста.
У дошкольников восприятие и мышление тесно взаимосвязаны, что говорит о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста.
Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Дошкольник, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости.
Конец дошкольного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно-образного мышления или наглядно-схематического мышления.
Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.
Специалисты отмечают, что наглядно-образное мышление является основной для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.
Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление.
В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью.
К семи года язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.
Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.
Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усмвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.
Использование новых форм речи, переход к развернутым высказыванием обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот период.
Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышает у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.
В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка.
Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основной, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания.
Важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил дошкольник считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.
Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения и оценку со стороны взрослого.
Психоэмоциональная устойчивость является важнейшим условием нормальной учебной деятельности детей.
Обобщив особенности развития детей 6-7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе они отличаются:
— достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание;
— у ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые можно побуждать его слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;
— его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;
— особенностями развития речи.
В настоящее время образование рассматривается педагогами как общечеловеческая ценность. Ее реализация приводит к функционированию различных типов образования. Первый характеризуется наличие адаптивной практической направленности, то есть стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности.
Оба типа неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека. Для преодоления этих недостатков стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека.
Современная педагогическая наука ориентирует не на пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития учащихся, а на формирование психических функций, создание условий для их развития в процессе обучения. Большое внимание уделяет развитию обучаемости – надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обучения в целом. Свою ведущую роль в умственном развитии оно осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний.
В соответствии с теорией учебной деятельности, у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент.
Таким образом, актуальность поиска эффективной системы обучения не уменьшилась и в настоящее время, так как ее дальнейшая разработка служит основой совершенствования процесса обучения.
Не всякая учебная деятельность обеспечивает оптимальные условия для воспитания и развития личности. Чтобы решить эту задачу, необходимы тщательная организация содержания образования, отбор соответствующих форм и методов обучения, его технологии.
Общее и одинаковое для всех детей образование, обеспечивая выявление задатков и способностей учащихся, еще не гарантирует достаточно интенсивного их развития. Это объясняется большой неоднократностью учащихся, различием их задатков и способностей. Необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие способностей учащихся в оптимальном режиме, с учетом выявленных у них задатков и способностей. С целью их выявления разработаны специальные тесты. Они представляют собой серию различных заданий, которые ребенок должен выполнить за определенный промежуток времени. Задания тестов, как правило, таковы, что для их успешного выполнения требуются хороший словарный запас, развитая речь, знакомство с окружающей средой и ее явлениями. Иначе говоря, требуется хорошее общее развитие ребенка.
Таким образом, заинтересованность общества в создании оптимального режима для выявления и развития задатков всех детей приводит к необходимости дифференциации обучения. Следовательно, одна из ее задач в общественном плане сводится к выявлению и максимальному развитию задатков и способностей подрастающего поколения. Существенно важно при этом, что общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков.
Под дифференциацией обучения принимается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей.
Выделяют следующие цели дифференциации.
Обучающая – усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ повышением уровня знаний и навыков каждого учащегося в отдельности и таким образом уменьшить его абсолютное и относительное отставание, углублять и расширять знания учащихся, исходя из их интересов и специальных способностей.
Развивающая – формирование и развитие логического мышления, креативности и умений учебного труда при опоре на зону ближайшего развития ученика.
Воспитывающая – создавать предпосылки для развития интересов и специальных способностей ребенка, при этом учитывать имеющиеся познавательные интересы и побуждать новые, вызывать положительные эмоции, благотворно влиять на учебную мотивацию и отношение к учебной работе.
Выделяют следующие формы и методы дифференциации: фронтальный, групповой, работа в паре, индивидуальная самостоятельная работа.
Современную модель адаптивной школы предлагает Е. А. Ямбург. По ней он понимает образовательное учреждение со смешанным контингентом учащихся, где учатся одаренные и обычные дети, а также нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды. Главным итогом такой двусторонней деятельности является адаптация детей быстро меняющейся жизни.
Адаптивная школа – это и есть массовая общеобразовательная школа, где должно быть место каждому ребенку, то есть должны быть разработаны учебные программы согласно их уровню готовности к обучению.
Со временем общеобразовательные школы по необходимости превратятся в адаптивные, где учебно-воспитательный процесс будет организован с учетом социокультурных особенностей региона, социальных запросов населения и требований государства к образовательным стандартам, по возможности гибко по отношению к психофизиологическим особенностям, способностям и склонностям детей.
Дифференцированный подход – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда они группируются на основании каких-либо особенностей. При обучении младших школьников реализация дифференцированного подхода будет иметь следующие способности:
— обеспечение содержательной и методической преемственности, выбор оптимальных условий обучения;
— обеспечение эффективного сочетания двух образовательных парадигм: аффективно-эмоционально-волевой и когнитивной;
— овладение учащимися начальной школы доступными им способами и навыками учебной деятельности;
— организация диалога различных педагогических систем и технологий;
— создание благоприятных условий для максимального развития задатков и способностей младших школьников;
— ликвидация перегрузки в их обучении.
Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. Она рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.
Используемая литература:
Дошкольная педагогика – В.А. Кулганов, май, 2015г. – с.65.
Источник