Естественнонаучная парадигма в исследовании развития ребенка
Естественно-научное объяснение развития психики человека.
Путь, который проходит ребёнок от рождения до зрелости, — это социализация. Это центральное понятие в классической психологии.
А. Фрейд: социализация — переход от принципа удовольствия к принципу реальности. Когда Сверх-Я формируется, оно нуждается в поддержке, появляется идеал. Полная социализация связана с «выходом наружу» — выход из школы, вуза, в общество. Т.о. социализация — длительный процесс, включающий в себя много компонентов.
Пиаже: социализация — преодоление эгоцентризма, необходимы отношения кооперации.
Теория соц. научения: социализация — переход от новорожденности к полной социальной и психологической зрелости.
Культурно-историческая парадигма в исследовании психического развития ребёнка
Эту парадигму разработал Выготский. Он увидел развитие ребёнка по-новому.
Д.Б. Эльконин: «Я хочу сделать вам прививку против натурализма».
Ход психического развития — процесс индивидуализации психики. Закон развития ВПФ: психические функции появляются на свет дважды, сначала как разделённая между ребёнком и взрослым, а затем как собственный психический процесс самого ребёнка. Отсюда следует, что процесс идёт от социального к индивидуальному.
Следствием этого закона является понятие ЗБР.
Выготский, условия развития психики.
1. Наследственные задатки.
2. Среда, в которой живёт ребёнок.
Энвероментальный подход: соц.-эк. положение семьи, полная/неполная семья, количество детей, порядок рождения, влияние отношения матери к отцу, матери к своей собственной жизни и многое другое.
В КИК никто не отрицает наследственные задатки, они определяют те различия, которые существуют между нами. Но мы изучаем не различия, а то общее, что свойственно нам, как людям.
Поэтому в КИК условия развития:
1. Морфофизиологические особенности мозга ребёнка. Если мозг не имеет органических нарушений, то развитие ребёнка будет происходить благополучно.
Синдром «гладкий мозг» — ребёнок, у которого нет в коре головного мозга извилин, такой ребёнок не может развиваться.
2. Общение ребёнка и взрослого. Феномен госпитализма или дефицита общения, открыт Дж. Боулби и Рене Спитц, которые работали во время войны в Англии в госпиталях. Они лечили детей, лишённых родителей.
В Ленинграде институт мозга, А.А. Щелованов руководил этим институтом, именно ему принадлежит понятие дефицита общения.
Где искать источник психического развития?
Классическая психология — внутри ребёнка, в его природе. Психоанализ: влечения, либидоносная энергия. Пиаже: уравновешивание между процессами ассимиляции и аккомодации.
Неклассическая психология — среда, в ней закреплены человеческие способности. «Лишь рождены, уже нас ждёт Шекспир». Развитие зависит от того, как мы эту культуру осваиваем. Человеческие способности не закреплены в природе человека, они опредмечены в культуре общества. Развитие происходит благодаря взаимодействию идеальной и реальной форм. Идеальная форма — то, что у ребёнка пока отсутствует, но есть в обществе.
Выготский «Лекции по педологии»: среду нельзя понимать абсолютно, в каждом возрасте ребёнок взаимодействует с разными сторонами среды, поэтому её надо понимать относительно. Среда оказывает влияние на развитие ребёнка по формуле «стимул-реакция». Влияние среды определяется через ключевое переживание ребёнка — это единица анализа развития личности.
Форма, в которой происходит развитие
В классической психологии форма развития — процесс адаптации ребёнка к среде. У Пиаже адаптация — уравновешивание между процессами ассимиляции и аккомодации.
Выготский «Исторический смысл психологического кризиса». Он предостерегал современников против некритического использования терминов, взятых из другого мировоззрения. Говоря о форме развития, мы должны сказать, что развитие происходит ни в форме адаптации, а в форме присвоения общественно-исторического опыта, накопленного в культуре.
Специфика психического развития
Классич. психология: процесс рекапитуляции — повторение в ходе индивидуального развития этапов развития человеческого рода. Ст. Холл, Бюллер, Штерн, Пиаже.
Неклассич. психология: психическое развитие — это процесс, который происходит благодаря взаимодействию идеальной формы и реальной. Речь формируется потому, что она есть в обществе.
Когда появилась на Земле жизнь (филогенез) идеальная форма не могла влиять на развитие начальных форм, сейчас ребёнок эту культуру осваивает.
Движущие силы развития
Гипотеза о конвергенции двух факторов: наследственности и среды.
В неклассич. психологии: если источник развития — среда, форма развития — присвоение культуры каждым ребёнком, то движущей силой развития будет обучение.
Как обучение оказывает влияние на развитие ребёнка?
Выготский: сознание — ключевая проблема в психологии.
Сознание — совокупность явлений сознания (ощущения, восприятие, память, мышление).
В центре сознания сначала находится восприятие, в дошкольном возрасте в центре сознания находится память, в школьном возрасте — мышление.
Смысловое строение сознание связано с развитием речи, обобщений. Вход в сознание возможен только через речь. Речь-слово имеет значение, значением слова является обобщение. Выготский показал, что обобщения развиваются. Для ребёнка раннего возраста обобщения имеют форму синкретов, синкрет — обобщение на основе субъективных переживаний.
Следующая форма обобщений — комплексы. Это обобщения на основе объективных, но несущественных признаков, явлений.
Понятия — обобщения на основе объективных существенных признаков.
Мы можем переводить ребёнка с одного уровня обобщений на другой.
В обучении формируются обобщения. Развитие — перестройка структуры сознания. Через обучения обобщениям происходит развитие сознания. Выготский: «Делаем один шаг в обучении, получаем сто шагов в развитии».
1956, Выготский «Избранные психологические сочинения» — первая вышедшая книга Выготского в нашей стране.
1. Выготского обвиняли в идеализме. Ничего не говорил о том, как мозг работает, что психика — продукт деятельности мозга.
2. Обвинение в интеллектуализме. В гипотезе о системности строения сознания всё относится к познавательным процессам, а мотивационно-потребностная сфера личности Выготским не анализирована.
3. Ещё один недостаток. Нет большого количества фактов (как у Пиаже), которые могли бы подтвердить концепцию.
Исследования психологов харьковской психологической школы.
Эксперимент, который провёл А.В. Запорожец. Он изучал развитие понятий у глухих детей. Можно ли у глухого ребёнка сформировать настоящие понятия?
Предметно-практическая деятельность ребёнка.
Является ли деятельность одной и той же на всём пути развития ребёнка?
Леонтьев: у каждого возраста есть свой ведущий тип деятельности.
1. орудийно-практическая деятельность
2. игра — дошкольники
3. учение — младшие школьники
4. труд
Понятие деятельности — развитие учения Выготского, позволило снять обвинение в идеализме.
Было показано, что есть ведущий тип деятельности у ребёнка младенческого возраста — эмоционально-непосредственное общение ребёнка и взрослого. Майя Ивановна Лисина проводила исследования на эту тему. Она поняла, что в первое полугодие общение носит ситуативно-личностный характер, во второе полугодие — ситуативно-деловой характер.
Эльконин: не всякая игра является ведущим типом деятельности (ВТД). Существуют разные игры: спортивные, компьютерные, дидактические и т.д. ВТД является сюжетно-ролевая игра, которая возникает по инициативе самого ребёнка и осуществляется в коллективной форме.
У ребёнка школьного возраста ВТД будет не просто учение, а учебная деятельность в этом возрасте.
Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова изучали ВТД младшего подросткового возраста (12-15 лет). ВТД здесь — личностное общение. С=?
Современные исследователи пытаются понять, какой ВТД у старших подростков. В этом возрасте на первый план выступает подготовка к профессии, поступлению в институт. С=? Это учебно-профессиональная деятельность.
Не всё ещё ясно, но когда эти виды деятельности были более или менее выделены, появился вопрос, как происходит переход от одной ВТД к другой?
А.Н. Леонтьев: деятельность связана с мотивом, действие — цель, операции — условия. Мотивы бывают реально действующими и знаемые. Когда мотив переходит от первого ко второму, происходит смена ВТД.
Эльконин: как формируется мотив. «Психология игры». В это же время стала разрабатываться концепция учебной деятельности. Он заметил. что в игре, когда ребёнок берёт на себя роль, он не становится шофёром, но, играя в шофёра, у него формируется желание, мотив, выполнять деятельность, которое имеет общественное значение. Формируется мотивационно-потребностная сфера личности. Мотив стать учеником.
В учебной деятельности ребёнок осваивает ЗУН, формируется операционально-техническая сфера личности (он учится читать, писать).
В младенческом возрасте преимущественно формируется мотивационно-потребностная сфера личности. В раннем возрасте формируется операционально-техническая сторона личности.
В младшем подрастковом возрасте система мотивов и потребностей выступает на первый план. В старшем подростковом возрасте — операционально-техническая.
Новый закон развития, закон периодичности детского развития (Эльконин). В детском развитии имеет место чередование видов деятельности. => Новая периодизация психического развития.
Переходы от одного периода к другому, от одной стадии к другой, — кризисы развития (большие и малые).
Кризисы отношений — большие кризисы, кризисы мировоззрений — малые кризисы.
Обвинения в идеализме, интеллектуализме снимаются. Факты постепенно накапливаются.
Предкризис: ребёнок пошёл в школу, ему нельзя общаться, а надо учиться. Общаться он перестаёт, поэтому спад, но учиться он ещё не может, не умеет. Его привычные действия здесь не работают.
Выготский (может, Маркс): за кризисом следует развитие.
Принцип единства интеллекта и аффекта Эльконина. Аффект и интеллект — две линии развития, которые осуществляются одновременно, но одна линия является направляющей, а другая — латентной. Рисунок из учебника.
В зависимости от того, как соотносятся с собой «я хочу» и «я могу» можно классифицировать различные варианты развития.
П.Я. Гальперин, концепция о природе предметного действия. Концепция Пиаже: предметные действия — преобразования объекта из одного состояния в другое. Если обращать внимание на результат действия, физический опыт, если на способ достижения — логико-математический опыт. У Леонтьева в структуре деятельности есть действия, которые всегда соотносится с целью. У Гальперина действие состоит из ориентировочной и исполнительной частей.
Три типа ориентировки:
1. пробы и ошибки, результат соответствует нормальной кривой распределения;
2. учащийся получает от учителя полную ориентировочную основу действия (алгоритм действия, составленный взрослым). Ребёнок выполняет действие с первого раза, каждый раз правильно. Например, прописи, в которых расставлены точки.
3. метод анализа объектов в изучаемой области. «Выдели в этой букве точки, где линия меняет своё направление». Этот тип ориентировки связан с психическим развитием.
Эльконин заметил, что разработанное Гальпериным относится к операционально-технической стороне действия, этого недостаточно, т.к. есть мотивационный аспект. У человеческого действия есть смысл. Смысл — всегда выполнение действия ради другого человека. Эта микроструктура предметного действия лежит в макроструктуре периодов психического развития.
«Современное состояние теории Л.С. Выготского», — конференция 17 ноября.
Содержание развития ребёнка в каждом возрасте
Схема:
1. социальная ситуация развития — специфическая в каждом возрасте своя система отношений между ребёнком и взрослым;
2. задача развития — противоречие, заключённое в ССР;
3. ВТД — тип деятельности, в котором решается задача развития, формируются основные психологические новообразования возраста;
4. новообразования возраста.
Все психологические возраста будем анализировать по этой схеме, соответствующей структуре возраста.
В каждом возрасте есть стабильные и критические возраста.
Кризис всегда связан с необходимостью построения новой ССР.
| Кризис новорожденности. 0-2 месяца | |
| Кризис 1 года. | |
| Кризис 3 лет. | |
| Кризис 7 лет. | |
Кризис новорожденности
Кризис новорожденности — переход*беспомощность. У новорожденного нет ни одной, готовой функционировать, формы поведения. →
Социальная ситуация развития. Вне взаимодействии со взрослым жизнь ребёнка была бы невозможна. Жизнь идёт от социального к индивидуальному.
Проблема беспомощности. Были сделаны попытки охарактеризовать это состояние.
Зоолог Портман говорил, что животных можно разделить на две группы: зрелорождающиеся (способны следовать за своими развития, готовы функционировать органы восприятия) и незрелорождающиеся (животные, которые появляются на свет с закрытыми глазами и закрытым слуховым проходом). Человеческий ребёнок — вторичный незрелорождающийся, он рождается с функционирующими органами, но не способен к самостоятельному передвижению.
Исполнительная часть действия ребёнка строится на основе ориентировки. Сенсорные процессы развиваются раньше, чем двигательная сфера. Двиг. сфера развивается на основе ориентировки.
Хасенштайн отметил, что Портман не учитывает животных, живущих на деревьях, животных, перемещающихся вместе с матерью. Человеческого ребёнка Хасенштайн называет «бывшим несёнышем».
П.Я. Гальперин, есть ли инстинкты у человека? От этого зависит способ обучения ребёнка. Этот вопрос связан с проблемой беспомощности.
У человеческого ребёнка инстинктов нет. Они отмирают в процессе антропогенеза. Как это доказать? Статья «К вопросу об инстинктах у человека».
Есть двигательная теория инстинктов Жака Фабра. Он занимался изучением насекомых. Инстинкты — врождённые, одинаковые у всех представителей вида, не требующие обучения, стереотипные и целесообразные формы поведения. Были получены экспериментально факты, доказывающие, что эта теория себя не оправдывает.
Этологическая теория. Инстинктивное поведение всегда связано с наличием потребностей. Если потребность находится в состоянии напряжения, то осуществляется поведение. В потребность включена схема поведения, реакции. Ещё в структуре потребности есть механизм «заслонка». Внешний раздражитель оказывает воздействие на эту «заслонку». Если она устраняется, то поведение осуществляется.
Гальперин создал новую концепцию, соответствующую принципам КИК.
Сенсорная теория инстинктов.
Потребность входит в структуру инстинкта, но не только. Она входит и в структуру интеллектуального поведения и других. Это существенная, но не специфическая характеристика инстинкта.
Инстанция специфической чувствительности свойства объекта, которая удовлетворяет потребность. Если потребность в состояние напряжения, то эта инстанция восприимчива к раздражителю. Свойства безусловного раздражителя: запах, цвет и т.д.
Специфическая чувствительность — чувствительность по отношению к абиотическим свойствам объекта.
Объект, по отношению к которому есть потребность, сначала должен быть найден. Т.е. возникает поисковое поведение. Затем по отношению к объекту осуществляется специфическое поведение.
Поведение животных характеризуется прямым отношением субъекта к объекту, удовлетворяющему потребность.
В процессе антропогенеза (становления человека) между организмом и объектом, удовлетворяющим потребность, возникла промежуточная среда: общественные способы удовлетворения потребностей, общественные оценки. → Систематическое торможение связи между потребностью и инстанцией специфической чувствительности. → Потребность превращается в общественную потребность. Наше отношение к миру определяется системой культуры, что делает невозможным инстинктивное отношение к объекту, удовлетворяющим потребность. Поэтому инстинкт не совместим с человеческой культурой.
Выготский: обучение — присвоение норм, оно влечёт за собой развитие; Пиаже: развитие влечёт за собой обучение.
Д.з.
1. что такое развитие по Выготскому и Пиаже? Можно сравнительную таблицу
2. Объяснить, почему Выготский: обучение — присвоение норм, оно влечёт за собой развитие; Пиаже: развитие влечёт за собой обучение.
Семинар. 27.11.2012
Источник
«Для всякой науки раньше или позже наступает момент, когда она должна осознать себя самое как целое, осмыслить свои методы и перенести внимание с фактов и явлений на те понятия, которыми она пользуется», писал Л.С. Выготский [2, т. 1; 310]. Подведение итогов, как правило, происходит в особые моменты истории. Конец тысячелетия ознаменован столетними юбилеями двух выдающихся психологов XX в. Л.С. Выготского и Ж. Пиаже, ученых разного мировоззрения, представителей разных национальных культур, разных общественных систем, создавших авторитетные научные школы, между которыми не кончаются дискуссии относительно путей и внутренних механизмов детского развития. Столкновение мнений в этих дискуссиях, которые можно назвать неоконченными, определяется двумя различными парадигмами, выявленными и уточненными благодаря анализу наиболее представительных концепций как западной, так и отечественной психологии. Каждая из них прошла длительный путь развития.
Известно, что в первые десятилетия XX в. психология в целом и ее составная часть детская психология переживала глубокий кризис. По словам В. Джемса, психология была не наукой, а всего лишь «надеждой на науку». Это был кризис предмета, метода и интерпретации фактов, вызванный противоречием между научными изысканиями и требованиями практики. Для выхода из этого кризиса требовалась разработка новой общей науки, соответствующей историческим условиям и логике развития самой науки психологии.
Л.С. Выготский почувствовал особенно остро, что возможность существования психологии как науки связана прежде всего с решением методологической проблемы. Исследуя причины кризиса в психологии, он обнаружил во всех современных ему концепциях развития психики ошибочный, по его мнению, подход, который он назвал «натуралистическим», «биологизаторским», пытающимся «выстроить в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка». Этому подходу он противопоставил свою культурно-историческую концепцию развития. Так возникла новая научная парадигма.
Мы используем понятие «парадигма» как более строгое и емкое по сравнению с понятиями «система», «подход», «концепция». Понятие «парадигма» ориентирует психологов на осознание основополагающих установок своей науки. Как рабочее мы приняли определение Т. Куна: «Парадигма это признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений» [5; 11]. Действительно, осознание парадигмы всегда является показателем зрелости науки.
Естественнонаучная парадигма, отражающая натуралистический подход к развитию, наиболее распространена всюду, где ведутся научные исследования развития ребенка. Ее отличительные черты: понимание хода развития как процесса социализации, подчеркивание роли наследственного фактора в развитии (одаренность, задатки, способности предстают как данные природой), рассмотрение среды в качестве условия развития без указания на существенные различия между ребенком и животным. Однако главная отличительная черта этой парадигмы трактовка процесса развития как приспособления, адаптации ребенка к среде.
Многообразны проявления этой парадигмы. Биогенетический принцип в психологии, нормативный подход в исследовании детского развития, отождествление развития и научения в классическом бихевиоризме, объяснение развития влиянием среды и наследственности в теории конвергенции, психоаналитическое изучение ребенка, сравнительные исследования нормы и патологии, ортогенетические концепции развития эти и многие другие подходы в отдельности и все вместе иллюстрируют принципиальные установки естественно-научной парадигмы.
В ее рамках проанализировано и получило дальнейшее осмысление развитие основных аспектов человеческой жизни эмоционально-волевой сферы, поведения и интеллекта. Теория классического психоанализа З.Фрейда развита в работах М. Клейн, А. Фрейд, а затем преобразована в концепции психосоциального развития жизненного пути личности Э. Эриксона. Проблема развития в классическом бихевиоризме переосмыслена в теории социального научения самом мощном направлении современной американской психологии развития. Исследования познавательного развития в концепции Ж. Пиаже также претерпевают изменения наблюдается переход от изучения усредненного, эпистемического субъекта, субъекта познавательной деятельности к изучению ребенка в реальных условиях его жизни.
В этой парадигме постоянно возникает множество новых концепций развития, которые, сочетаясь и переплетаясь между собой, порождают новые и новые направления: этологическое, экологическое, энверонментальное, социокогнитивное и др. Накоплено множество фактов, требующих интерпретации. Однако следует отметить, что перечисленных концепций и гипотез так много именно потому, что в объяснение фактов привносятся субъективные и часто произвольные мнения, в которых нет необходимой точности. Одни и те же факты могут быть объяснены по-разному, что ставит под сомнение каждую из возможных интерпретаций.
Актуальными являются осознание и систематизация этих достижений, анализ перспектив развития детской психологии, особенно в современной ситуации, когда есть опасность, что естественнонаучная парадигма в качестве более доступной и как бы очевидной отвлечет внимание психологов от уже достигнутых результатов в исследованиях психического развития на основе культурно-исторической парадигмы, более глубокой и сложной в теоретическом плане.
Вспомним, что изменение научной парадигмы в психологии развития совпало с огромными фундаментальными изменениями в структуре общества и культуры. Л.С. Выготский строил свою теорию развития сознательной личности в обстановке «всеобщей революционности», и само его учение было «насквозь революционным».
Он ввел новый, экспериментально-генетический метод исследования психических явлений; разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития; предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка. Без преувеличения можно сказать, что Л.С. Выготский сделал все, чтобы детская психология стала полноценной и подлинной наукой, имеющей свой предмет, метод и закономерности; он сделал все, чтобы эта наука смогла решать важнейшие практические задачи обучения и воспитания детей, по-новому подходить к проблемам возрастной нормативной диагностики психического развития.
Истина теории Л.С. Выготского высветила не только изъяны современных ему биологизаторских теорий развития. Она предостерегала будущие поколения от некритического заимствования упрощенного эклектического научного мировоззрения. К нему относятся теории эмпирического эволюционизма, основанные на естественнонаучной материалистической парадигме. Эмпирический характер подобных теорий «приводит к тому, что они теряют всякую теоретическую устойчивость, вбирая в себя и эклектически ассимилируя чужеродные элементы», писал Л.С. Выготский [3; 12].
С полным правом можно сказать, что Л.С. Выготский осуществил задачу перестройки психологии на основе глубокого анализа достижений европейской философии.
Центральной для Л.С. Выготского стала проблема сознания. Намечая программу изучения сознания, Л.С. Выготский утверждал, что до тех пор в психологии не будут сведены концы с концами, пока не будет поставлена отчетливо и бесстрашно проблема сознания и психики, пока эта проблема не будет решена экспериментально объективным путем.
Для Л.С. Выготского были важны вопросы: каким образом человек в своем развитии выходит за пределы своей «животной» природы? каким образом в процессе своей общественной жизни он развивается как культурное и трудящееся существо? Согласно Л.С. Выготскому, человек в процессе исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни возникли и развились новые человеческие потребности, а его природные потребности претерпели глубокие изменения.
Заслуга Л.С. Выготского состоит в том, что он одним из первых ввел исторический принцип в область детской психологии. «До сих пор, писал Л.С. Выготский, еще многие склонны в ложном свете представлять идею исторической психологии. Они отождествляют историю с прошлым. Изучать нечто исторически означает для них изучать непременно тот или иной из фактов прошлого. Это наивное понимание видеть непроходимую грань между изучением историческим и изучением наличных форм. Между тем историческое изучение просто означает применение категории развития к исследованию явлений. Изучать исторически что-либо значит изучать в движении. Это и есть основное требование диалектического метода» [2, т. 3; 62].
Каждая форма культурного развития уже есть продукт исторического развития человечества.
Превращение природного материала в историческую форму, с позиции Л.С. Выготского, есть всегда процесс сложного изменения самого типа развития, а отнюдь не простого органического созревания. Заметим, что к этому же выводу приходят не только психологи. По мнению антропологов, в ходе становления человека современного типа (Homo Sapiens) действительно сформировался новый тип развития (Я.Я. Рогинский).
Наиболее известные западные концепции детского развития до и после Л.С. Выготского описывали этот процесс с позиции естественнонаучной парадигмы как переход от индивидуального гуманоидного состояния к социальному существованию. Поэтому неудивительно, что основной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации. Л.С. Выготский категорически выступал против такой интерпретации. Для него процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному: высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка.
Источник