Диагностика интеллектуального развития ребенка в 2 года

Лилия Беденко
Всеобуч для родителей «Психолого-педагогическая диагностика развития ребенка 2–3 лет»

Уважаемые родители! Ранний возраст человека является уникальным и определяющим для всего последующего умственного, физического, речевого и эмоционального развития ребенка. Это период становления функциональных систем, формирования высших корковых функций в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой, что особенно интенсивно происходит в первые три года жизни.

В этот период совершенствуются способности мозга принимать сигналы из внешнего мира, перерабатывать и хранить информацию, формируются процессы восприятия, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, памяти, внимания, что создает базу для дальнейшего психического развития. Поэтому отклонения в моторном, психическом, речевом и эмоциональном развитии, которые проявляются уже в раннем возрасте, отрицательно влияющих на дальнейшее развитие ребенка, вызывая трудности в овладении чтением, письмом и счетом, является причиной появления вторичных психологических наслоений и школьной дезадаптации.

Контроль за нервно-психическим развитием детей необходим, чтобы определить уровень развития каждого ребенка. В результате систематического контроля удается не только определить уровень развития каждого ребенка, но и увидеть первоначальные отклонения в его развитии, поведении, а главное, своевременно скорректировать воспитательные воздействия, определив для него индивидуальные психолога – педагогические воздействия.

Система контроля, за развитием ребенка разработанная в нашей стране в 30- е годы в клинике профессора Н. М. Щелованова, затем усовершенствованная Н. М, Аксариной, К. Л. Печорой и другими, имеет методологическую основу, которая отличает ее от тестовых систем, существующих на Западе. У нас контроль опирается на изучение объективных закономерностей хода развития ребенка в определенных условиях воспитания.

Ребенок раннего возраста отличается необыкновенно быстрым темпом развития, поэтому, чем он младше, тем чаще нуждается в своевременном контроле за НПР. А это, в свою очередь, служит основанием для создания необходимых условий – «социальных ситуации», которые обеспечивают «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условии», необходимых для формирования новых качественных достижении в психическом развитии детей.

Контроль за НПР ребенканосит комплексный характер: это оценка состояния здоровья, физического и психического развития детей, их поведения. Роль взрослого в этом процессе заключается в том, что, зная «зону ближайшего развития», он должен своевременно и правильно определять задачи для дальнейшего его хода.

На третьем году жизни оценка уровня развития ребенкаидет по следующим линиям: развитие активной речи; сенсорное развитие; развитие игры и действий с предметами; формирование изобразительной и конструктивной деятельности; развитие общих движении; воспитание навыков самостоятельности.

Диагностика психического развития ребенка 3 года жизни.

1. АКТИВНАЯ РЕЧЬ.

Начинает употреблять сложные придаточные предложения.Появляются вопросы: почему, когда?

Задание 1. Методика. Взрослый не принужденно беседует с ребенком на любую, близкую ему тему. Важно, чтобы ребенок хотя бы раз употребил в своей речи придаточное предложение.

Задание 2. Методика. Взрослый наблюдает за проявлением речевых реакций у ребенка во время кормления, одевания, самостоятельной деятельности. Необходимо, чтобы ребенокхотя бы раз употребил вопрос: «почему?» или «когда?».

2. СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ.

Подбирает к образцу плоскостные геометрические формы и воспроизводит предмет. Называет основных четыре цвета.

Задание 1. Материал. Плоскостная геометрическая мозаика, к ней карточки с изображением несложных предметов (дом, пароход, дом с забором, в основе которых лежат основные геометрические формы одного цвета.

Методика. Взрослый дает ребенку геометрическую мозаику, карточку-образец и предлагает составить соответствующий предмет, накладывая мозаику на образец.

Задание 2. Материал. Восемь разнообразных предметов, по два одного цвета (например, красный кубик, красная чашка, желтый цыпленок, желтый шар и др.).

Методика. Взрослый показывает ребенкупоочередно один предмет за другим и спрашивает: «Какого цвета шар?» Малыш должен правильно назвать четыре основных цвета.

3. ИГРА. (Появляются элементы ролевой игры.)

Задание 1. Материал. Разнообразные сюжетные игрушки.

Методика. В игровой комнате подобраны атрибуты для разнообразных сюжетных игр. Взрослый в течение 20-30 мин наблюдает за игрой ребенка. Он отражает какой-либо сюжет, выполняет роль и определяет её словом.

Задание 2. Методика. Взрослый наблюдает за игрой ребенка,спрашивает его: «Кто ты?». Ребенок должен назвать свою роль в игре в соответствии с выполняемым действием.

4. КОНСТРУКТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

Появляются сложные сюжетные постройки.

Материал. Строительный материал (10-14 шт.) по два предмета каждой формы. Величина материала зависит от места игры ребенка (за столом или на полу). Можно дополнительно дать машину, мелкие игрушки.

Методика. Ребенку дают строительный материал и предлагают построить, что он хочет. Малыш делает сюжетную постройку (например, гараж, дорогу к нему, играет с ней.

5. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ.

С помощью пластилина, карандаша, красок изображает простые предметы и называет их.

Задание 1. Материал. Кусок пластилина цилиндрической формы, длиной 4-6 см., диаметром 1,5-2 см.

Методика. Ребенку дают кусок пластилина в виде цилиндра и предлагают что-нибудь слепить. Он лепит предмет и обязательно называет, что слепил. При этом работа должна иметь сходство с названным предметом.

Задание 2. Материал. Лист бумаги (размером с тетрадь, карандаш или краски (гуашь, разведенная до густой сметаны).

Методика. Взрослый предлагает ребенку что-либо нарисовать. Малыш рисует предмет и обязательно называет его. Рисунок должен иметь сходство с предметом.

6. ДВИЖЕНИЯ.

Перешагивает через палку или веревку, горизонтально приподнятую над полом на 30-35 см.

Материал. Палка или веревка длиной 1,5-2м., поднятая на высоте 30-35 см.

Методика. Взрослый предлагает ребенку перешагнуть через палку или веревку.

7. НАВЫКИ.

Самостоятельно одевается, может застегивать пуговицы, завязывать шнурки с небольшой помощью взрослого. Пользуется салфеткой по мере необходимости без напоминания.

Проверка осуществляется в естественных для ребенка условиях (во время выполнения режимных процессов).

По материалам сайта intellportal.ru, ejeweek.ru, nsportal.ru

Современная психодиагностика России. Преодоление кризиса: сборник материалов III Всероссийской конференции: в 2 т. / редколлегия: Н.А. Батурин (отв. ред.) и др. – Челябинск: Издательский центр ЮУрГУ, 2015. Т.2. – 233 с.

Со стр. 94-101

УДК 159.922.736.2 ББК Ю962.13
НОВЫЕ ПОДХОДЫ К АНАЛИЗУ ИТОГОВ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Лаврова Г.Н.

E-mail: galina12206@rambler.ru

Южно-Уральский государственный университет, г. Челябинск

Раскрыты новые подходы к отбору содержания психолого-педагогической диагностики детей раннего возраста, к анализу итогов обследования ребенка специалистами дошкольного образовательного учреждения, представлено содержание показателей, раскрывающих качественно–количественную оценку результатов психолого- педагогической диагностики детей 2–3 года жизни.
Ключевые слова: программа диагностики, дети раннего возраста, качественно-количественная оценка, отклонения в развитии.

Период раннего возраста отличается уникальностью и неповторимостью. Его правомерно выделяют в общем развитии и воспитании детей дошкольного возраста. В этот период происходит становление всех органов и систем ребенка, развитие его психики. Эффективная воспитательно-образовательная работа с детьми до 3 лет возможна при условии систематического контроля за их развитием. Для создания программы психолого-педагогической диагностики нами были использованы методы изучения детей раннего возраста, разработанные отечественными учёными Л. А., Венгер, А.А. Катаевой, Э.И Леонгард, И.А. Коробейниковым, Я.А., Коломинским, Е.А. Стребелевой, 3. Л. Фрухт, Н. М. Аксариной, К. Л. Печорой, Г. М. Ляминой, Е.О. Смирновой Л.Н., Галигузовой Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой и многих других авторов [2, 3, 4, 5].

Но необходимо отметить, что общепринятый анализ результатов диагностики недостаточно полно раскрывает образовательный потенциал ребенка, позитивные личностные особенности, которые позволяют успешно решать познавательные, речевые, социально-личностные проблемы, и определить систему его индивидуального психолого-педагогического сопровождения на основе возможного освоения ребенком основной образовательной программы.

Все вышесказанное предопределило необходимость нового подхода к анализу итогов обследования ребенка специалистами дошкольного образовательного учреждения, и ввести качественно-количественную оценку результатов исследования. Качественная сторона анализа результатов предполагает оценку процесса выполнения ребенком заданий. Количественная оценка позволит сравнить уровень развития того или иного показателя деятельности детей, делает объективным процесс подведения итогов диагностики.

Считаем, что наиболее эффективным является подход к анализу результатов диагностики дошкольников отечественных ученых И.Ю. Левченко, Н.А. Киселёвой. Они предлагают для удобства сравнения между собой количественных оценок разнородных качественных показателей «высший оценочный балл – 3, низший – 1 балл и промежуточные значения как результат постепенного уменьшения высшего значения оценочного параметра – 3 балла при переходе к его низшему значению – 1балл». Каждый оценочный показатель наполнен совокупностью оценочных параметров, которые ранжированы в рамках показателя. Высший бал получает тот оценочный параметр, который соответствует проявлению качественного показателя при нормальном уровне психического развития ребенка. Все другие свидетельствуют об отклонении от нормы [5, с.96].

Для проведения качественно–количественной оценки результатов диагностики разработаны таблицы на основе методик для раннего возраста таких ученых как Е.А. Стребелевой, Е.О. Смирновой Л.Н. Галигузовой, Т.В. Ермоловой, С.Ю. Мещеряковой, З.А. Репиной И.А. Коробейникова, Я.А., Коломинского, 3. Л. Фрухт и др. [2, 3, 4, 5].

Показатели качественно-количественной оценки результатов диагностики предлагается использовать как «ключ» для выбора и соответствующих им баллов при оценке особенностей деятельности ребенка по результатам его психолого-педагогического обследования и заносить полученные результаты в протокол. Ниже приводим перечень разделов, наименование методов диагностики, основные цели и содержание показателей, раскрывающих качественно-количественную оценку результатов психолого-педагогической диагностики детей 2–3 года жизни.

I. Исследования движений и действий. Моторика.

1.1 Состояние общей моторики и оценка двигательных возможностей ребенка (Статические и изолированные движения. Упражнения на координацию движений):
– синхронно и точно выполняет движения, темп выполнения движений нормальный – 3 б;
– отмечаются незначительные нарушения координации, замедленный или ускоренный темп – 2, 5б;
– отмечаются наличие нарушений – трудности нахождения отдельных поз, переключения с одного движения на другое, персеверации, повышенный тонус – 1,5б;
– действует неадекватно или испытывает серьезные трудности нахождения отдельных поз, движения не координированы –1б.

1.2 Подвижность рук и моторика пальцев («Лови шарик», «Собери изюм в мисочку»):
– манипулятивная функция развита достаточно, использует захват двумя пальцами – большим и указательным, движения рук согласованные владеет предметными действиями, темп нормальный или замедленный – 3б;
– манипулятивная функция несколько ограничена, ребенок использует захват двумя пальцами, но часто работает одной рукой, отмечается не достаточная дифференцированность и координации движений пальцев рук, поэтому ребенок не может самостоятельно зашнуровать ботинки, завязать бантик, темп нормальный или замедленный – 2,5б;
– манипулятивная функция ограничена, ребенок использует ладонный захват, или использует захват верхней или нижней третью пальцев рук, от- сутствует согласованность действий обеих рук, характерны трудности в нахождении поз, наблюдается неловкость пальцевой моторики, нарушения дифференцированности, точности движений координации, тремор, не владеет предметными действиями – 1,5б;
– манипулятивная функция резко ограничена – наблюдаются трудности при манипуляциях с предметами при наличии хватания ребенок, самостоятельно не расстегивает и не застегивает пуговицы на одежде – 1б.

II. Восприятие.

2.1 Практическая ориентировка на величины, наличие соотносящих действий («Спрячь шарик», «Разбери и сложи матрешку», «Разбери и сложи пирамидки»):
– зрительное соотнесение использует соотносящие действия – 3б;
– примеривание или целенаправленные пробы, но трудности при выполнении соотносящих действий эффективно использование указательного жеста или речевой инструкции – 2,5б;
– выполняет задание в условиях подражания действиям взрослого, нет соотносящих действий –1,5б;
– не сформировано восприятие величины или действует неадекватно – 1б.

2.2 Зрительное восприятия предметных картинок, понимание жестовой инструкции («Найди парные картинки»):
– зрительное восприятие предметных картинок сформировано – уверенно сличает парные картинки – 3б;
– зрительное восприятие предметных картинок несколько снижено допускает одну ошибку, после обучения действует уверенно – 2,5б;
– зрительное восприятие предметных картинок резко страдает – не сличает парные картинки даже после обучения – 1,5б;
– зрительное восприятие предметных картинок не сформировано – действует неадекватно, не фиксирует взгляд на картинке –1б.

2.3 Целостное восприятие предмета («Сложи разрезные картинки»):
– целостное восприятие предмета сформировано – действует самостоятельно методом целенаправленных проб, либо практическим примериванием – 3б;
– целостное восприятие предмета несколько снижено – с заданием справляется самостоятельно после обучения – 2,5б;
– целостное восприятие предмета резко страдает – с заданием не справляется и помощь не эффективна – 1,5б;
– целостное восприятие предмета не сформировано – действия беспорядочные, не адекватные – 1б.

III. Пространственные представления.

3.1 Части тела и лица (Беседа):
– различает и называет части тела, дифференцирует их местоположение, но может ошибаться – 3б;
– показывает по просьбе взрослого части тела и лица (голова, лицо, руки, ноги, спина) – 2,5б;
– показывает части тела и лица по подражанию – 1,5б;
– не ориентируется в частях собственного тела, помощь не принимает –1б.

3.2 Ориентировка в помещении (Беседа, наблюдение):
– самостоятельно ориентируется в пространстве группы, понимает вопросы, может показать, где что находится в группе –3б;
– слабо ориентируется в пространстве группы, но после дополнительных уточняющих вопросов выполняет поручение – 2,5б;
– ориентируется в пространстве группы с помощью взрослого–1,5б;
– не ориентируется в помещении группы и на участке детского сада, помощь не принимает, либо ребенок самостоятельно не передвигается – 1б.

IV. Мышление.

4.1 Наглядно-действенное мышление («Достань тележку»):
– самостоятельно анализирует условия задачи, решает задачу либо методом проб, либо на уровне зрительной ориентировки, имеется почти постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путём анализа своих действий и «оречевить» её – 3б;
– анализирует условия, поиск орудия и способа его применения происходит на уровне проб, после двух – трех попыток достигает результат – 2,5б;
– отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения общепринятого орудия, не отбрасывает ошибочные варианты и не фиксирует верные, после некоторых неудачных попыток отказывается от выполнения задания – 1,5б;
– в условиях практической проблемной задачи действует неадекватно – 1б.

4.2 Умение анализировать образец, действовать по подражанию, показу («Построй из палочек»):
– действует целенаправленно, работает по показу или образцу, заинтересован в конечном результате – 3б;
– целенаправленность резко снижается из–за неустойчивости внимания, пресышения деятельностью, выполняет задание только после подражания действиям взрослого – 2б;
– не целенаправленная деятельность, после обучения пытается строить фигуру, но соответствие образцу не достигается – 1,5б;
– действует неадекватно, бесцельно, хаотично, не доступны даже совместные действия – 1б.

4.3 Элементарные математические представления (Беседа)
– различает количество предметов один и много, большой и маленький, кирпичик, куб, шар –3б;
– принимает и выполняет задание по показу, либо по подражанию, но затрудняется различать предметы по величине, форме по слову –2б;
– не различает много и один, предметы по форме и величине, не понимает и не выполняет задание, действует неадекватно – 1б.

V. Запоминание.

Особенности мнемических процессов («Послушай и выполни»):
– действует в соответствии с инструкцией, запоминает и выполняет 3 – 4 действия – 3б;
– инструкцию понимает, запоминает и выполняет 2 – 3 действия – 2,5б;
– запоминает и выполняет одно действие после неоднократного повторения – 1,5б;
– задание не принимает и не выполняет – 1б.

VI. Общий запас знаний и представлений.

Точность осознанность представлений «Беседа»
– представления об окружающем конкретны, развёрнуты, отвечает на все вопросы – 3б;
– представления об окружающем конкретны, осознанны, но знаний недостаточно, в ответах на вопросы допускает грамматические ошибки – 2,5б;
– представления об окружающем неполноценны, ограничены, знания бессистемны, фраза односложная, аграмматичная – 1,5б;
– представления об окружающем резко ограничены, или отсутствуют, не дифференцирует имя и фамилию или только откликается на свое имя, узнает себя и родителей на фотографии, либо на вопросы не отвечает и отказывается сотрудничать со взрослым – 1б.

VII. Игровая деятельность.

Уровень развития игры (Наблюдение):
– оптимальный уровень (высокий) – выполняет 2–3 предметно-игровых действия, игровые действия носят отобразительный, сюжетный характер,
начинает играть вдвоём со сверстником; использует заместители; игровые действия сопровождает речью – 3б;
– достаточный уровень (средний)– проявляет интерес к играм сверстников, но неустойчивый предпочитает играть в одиночестве или рядом, игровые действия носят отобразительный характер, заместители почти не использует, игру речью не сопровождает, игра не продолжительна – 2б;
– допустимый уровень (ниже среднего) – интерес к игрушкам поверхностный, игровые действия процессуального характера, действиям других детей не подражает, интерес к игрушкам кратковременный – 1,5б;
– критический уровень (низкий) значительное отставание от возрастных нормативов – ребенок самостоятельно не играет, использует игрушки не по назначению (грызёт, стучит, бросает, ломает) – 1б.

VIII. Продуктивные виды деятельности.

Предпосылки к предметному рисунку, согласованность действий обеих рук («Нарисуй», (дорожку, домик), наблюдение):
– предпосылки к предметному рисунку ярко выражены – уверенно держит карандаш, чертит линии, узнает, и называет, что нарисовал, четко определена ведущая рука, наблюдается согласованность действий обеих рук – 3б;
– предпосылки к предметному рисунку на достаточном уровне – пытается нарисовать дорожку, изображая ее многократными, прерывистыми линиями без определенного направления, понимает конечный результат своих действий, определена ведущая рука, но нет согласованности действий обеих рук – 2,5б;
– предпосылки к предметному рисунку на допустимом уровне – есть стремление что-то изобразить (черкание), к конечному изображению безразличен, не выделена ведущая рука, нет согласованности действий обеих рук –1,6б;
– предпосылки к предметному рисунку не сформированы, не использует карандаш для черкания по бумаге, либо действует неадекватно – 1б.

IX. Состояние речевой деятельности (Беседа, наблюдение, логопедическая диагностика):

9.1 Понимание речи
– понимание речи в полном объеме, принимает активное участие в речевом диалоге 3б;
– понимание речи ситуативное, на бытовом уровне – 2б;
– понимание речи недостаточно (импрессивный аграмматизм) плохое понимание жеста, употребление примитивных стандартных жестов – 1,5б;
– не понимает обращенную речь, не может осуществлять функцию общения, не компенсируется мимико–жестикуляторными средствами –1б.

9.2 Состояние речевого аппарата
– анатомическое строение артикуляционного аппарата без отклонений – 3б;
– незначительные нарушения – 2б;
– значительные нарушения строения артикуляционного аппарата –1б.

9.3 Наличие фразовой речи и ее характеристика
– собственная речь фразовая, хорошо понятная для окружающих – 3б;
– собственная речь фразовая, но малопонятная для окружающих – 2б;
– собственная речь состоит из звукоподражаний и отдельных слов – 1,5б;
– собственная речь отсутствует, либо нет даже отраженной речи – 1б;

9.4 Сформированность грамматического строя речи
– отвечает на вопросы фразой, грамматически правильно строит предложения, употребляет простые предлоги –3б;
– отвечает на вопросы словом – 2,5;
– высказывания на уровне звукоподражания, либо лепета –1б.

9.5 Сформированность фонетической стороны речи
– звукопроизношение соответствует возрасту –3б;
– отмечаются незначительные дефекты произношения – 2,5б;
– не сформирована фонетико-фонематическая сторона речи (звуки отсутствуют или замены и смешение звуков) – 1б.

Вывод: (среднее значение данного блока в баллах):
– развитие речи в пределах возрастной нормы
– незначительное отставание в развитии речи
– значительное или выраженное отставание в развитии речи.

Анализ данных, полученных в результате диагностики детей группы, позволит определить фактический уровень развития каждого ребенка, своевременно отследить отклонения в развитии или поведении малыша и общими усилиями с родителями скорректировать коррекционно-развивающие воздействия, опираясь на зону ближайшего развития, не забегая вперед (что может вызвать у детей перенапряжение, потерю интереса к какой-либо деятельности), и не пропуская ни одну ступень в развитии.

В случае невозможности комплексного усвоения воспитанником Программы из-за тяжести физических и (или) психических нарушений, подтверждённых в установленном порядке психолого-медико-педагогической комиссией или психолого-медико-педагогическим консилиумом учреждения, содержание коррекционно-развивающей программы формируется с акце