Ближайший уровень развития ребенка

Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. — М.: ПЕР СЭ, 2007. — 464 с.

Зона ближайшего развития — уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, реализуемый развивающейся личностью в ходе совместной деятельности со взрослым, но не проявляющийся в рамках индивидуальной деятельности. Понятие «зона ближайшего развития» было введено в психологический лексикон Л. С. Выготским, с одной стороны, для того, чтобы подчеркнуть принципиальную особенность развития личности на ранних стадиях онтогенеза, когда ребенок усваивает и присваивает накопленный социальный опыт, прежде всего, путем партнерского деятельностного и общенческого взаимодействия со взрослым, а с другой — для того, чтобы качественно развести актуальный уровень развития ребенка, который проявляется им в индивидуальной деятельности и тот, более высокий уровень развития, который реализуется развивающейся личностью, но лишь в рамках совместной деятельности со взрослым, выступая как «область несозревших, но созревающих процессов» (Л. С. Выготский). Понятие «зона ближайшего развития» традиционно рассматривается как одно из важнейших в психологии развития и педагогической психологии. Более того, подобный теоретико-методологический ракурс рассмотрения процесса развития личности ребенка и позволяет выстроить содержательно углубленную диагностику уровня развития становящейся, формирующейся личности. «Традиционная диагностика психического развития ребенка ориентируется на определение актуального уровня развития. Но прогноз, составленный на основе подобных методов, недостаточно надежен. Для определения перспективы развития необходимо знать и «завтрашний день развития», а он определяется именно измерением зоны ближайшего развития. Так, например, измерение готовности к школе на основе уже сформированных у ребенка способностей оказывается недостаточным. Необходимо определить, как ребенок может сотрудничать со взрослым, то есть какова его зона ближайшего развития. Разработанные на этом принципе методы определения готовности к школе оказываются более надежными» (К. Н. Поливанова). В последние годы, помимо психологии развития и педагогической психологии, понятие «зона ближайшего развития» нередко используется и в рамках социально-психологической науки. Понятно, что в этом случае привычная смысловая нагрузка данного термина приобретает определенное своеобразие. Так, применительно к психологии групп этот термин используют, говоря о перспективах развития конкретного контактного сообщества, которые оно «отрабатывает» с внешней инстанцией социального контроля (особенно если это официальная общность) или с лидером (особенно, если это неформальная группа).

Собственно говоря, основная идея теории зоны ближайшего развития направлена на наиболее адекватную оценку перспектив развития ребенка и его способностей к школьному обучению. Как отмечает А. В. Брушлинский, «разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей может быть не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи»1. Таким образом, с точки зрения Л. С. Выготского, может быть получено лишь представление об актуальном уровне развития ребенка, но никак не о его способности к усвоению нового материала. Для того, чтобы оценить потенциал развития, необходимо оценить «разрыв» между результатами самостоятельной деятельности ребенка и тем, что он может достичь при помощи взрослых.

Эту идею Л. С. Выготский иллюстрировал результатами эксперимента, в рамках которого двум мальчикам предлагалось выполнить стандартный тест интеллекта для 8-летних детей (что соответствовало их реальному возрасту). После того, как каждый из них успешно справился с заданием, им предлагалось при помощи экспериментатора решить более сложные задачи. На этом этапе один из испытуемых показал результат, соответствующий уровню развития 9-летнего ребенка, в то время как другой — 12-летнего. По мнению Л. С. Выготского, это является доказательством различного потенциала к обучению у двух данных детей, а выявленная таким образом «дистанция между уровнем фактического (актуального) развития, определяемым по результатам самостоятельного выполнения заданий, и уровнем потенциального развития, определяемым по результатам выполнения заданий под руководством взрослого или в сотрудничестве с более способными сверстниками»2 и является зоной ближайшего развития.

В качестве эмпирического подтверждения теории зоны ближайшего развития Л. С. Выготский приводил и результаты некоторых зарубежных исследований. Так, например, в работе «Умственное развитие детей в процессе обучения» он пишет: «Американская исследовательница Мак-Карти показала в отношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется группа функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под руководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций в возрасте от 5 до 7 лет находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследованием показано, что то, что ребенок умеет в 3—5 лет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок от 5 до 7 лет умеет делать самостоятельно…»

«В теоретико-экспериментальной работе Выготского и Шиф была предпринята… попытка выявить это соотношение между актуальным (достигнутым) и потенциальным уровнями детского развития применительно уже не к дошкольникам, а к учащимся II и IV классов. В указанном контексте и было проведено детальное исследование у детей так называемых житейских (спонтанных) и научных (неспонтанных) понятий. Как подчеркивает Выготский, спонтанные (т. е. еще не “социализированные”, не испытавшие влияния взрослых) понятия изучены в классической работе Ж. Пиаже, который пришел к выводу, что их главной особенностью является отсутствие в них единой системы. … В отличие от них, по мнению раннего Пиаже, может быть выделена еще и другая группа детских понятий, которые возникли под решающим воздействием знаний, усвоенных ребенком от взрослых. Таковы “неспонтанные” понятия, формирующиеся у детей, например, в ходе школьного обучения. Именно их Выготский охарактеризовал как научные… По предположению Выготского, уровень мышления у ребенка более высокий в случае развития научных понятий (например, понятие эксплуатации или революции), нежели спонтанных (житейских) понятий (например, понятие “брат”). Он считает, что эксперименты Шиф в общем подтвердили это предположение»1.

Нельзя не отметить, что выдвинув в целом обоснованную и бесспорно перспективную идею зоны ближайшего развития ребенка, Л. С. Выготский рассматривал ее, по сути дела, исключительно в контексте когнитивного развития личности. При этом эмоциональный и социально-психологический аспекты развития фактически игнорировались. Как известно, Л. С. Выготский был убежденным сторонником формального школьного обучения, в основе которого лежит, прежде всего, «вертикальное» взаимодействие «учитель-ученик», и первостепенную роль играет именно усвоение научных понятий. Более того, по мнению авторов коллективной монографии «Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории», «можно сделать вывод, что, с точки зрения Выготского, понятия обучения и зоны ближайшего развития — это синонимы или даже тавтология. Обучение, по его мнению, специфично лишь для человека, но не для животных, которые способны только к выучке посредством дрессировки. … Обучаем лишь человек, и в школе ребенок обучается, прежде всего, научным понятиям. В отличие от последних, житейские понятия … возникают, по мнению Выготского, из собственного жизненного опыта ребенка, т. е. вначале вне обучения, вне зоны ближайшего развития, и потому не являются чисто социальными, не относятся к высшим психическим функциям. Правда, он прямо не называет их натуральными (т. е. низшими) психологическими функциями, но сопоставляет их с научными понятиями как низшее с высшим»2. Не случайно многие критики Л. С. Выготского во многом справедливо упрекают его в том, что, призывая «…к изучению взаимодействия как внутренних, так и культурных факторов, сам он уделял внимание преимущественно последним»3.

Однако наиболее резкой и обоснованной критике подвергалась именно концепция обучения Л. С. Выготского. Прежде всего, критики отмечают, что одна из опасностей, непосредственно связанная с зоной ближайшего развития в трактовке Л. С. Выготского, заключается в том, «…что нельзя пытаться подтолкнуть ребенка вперед до того, как у него разовьются способности, соответствующие той стадии развития, на которой он находится в данный момент»4. Это особенно важно с точки зрения эпигенетического принципа, сформулированного Э. Эриксоном. Как показано в работах самого Э. Эриксона (вышедших, заметим, много лет спустя после смерти Л. С. Выготского) и его последователей, игнорирование актуальных потребностей развития приводит к серьезным личностным деформациям и, более того, психическим расстройствам. Как демонстрирует это практика, чрезвычайно «модные» сегодня попытки родителей «развивать» своих детей дошкольного возраста посредством обучения их счету и письму, иностранным языкам, музыке и т. п. зачастую нередко не только наносят ущерб физическому и психическому здоровью, ни и резко снижают мотивацию ребенка к обучению по достижении им школьного возраста.

По сути дела, и еще одну опасность подчеркивают некоторые критики Л. С. Выготского: «С помощью других ребенок в состоянии решать задачи, с которыми он не смог бы справиться самостоятельно. В этом Выготский, безусловно, прав, но он не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может подорвать независимость. Сторонники естественного развития неоднократно предупреждали, что каждый раз давая ребенку помощь или указания, мы тем самым укрепляем его зависимость от нашего мнения о том, о чем и как он должен думать, и подрываем его способность к самостоятельному мышлению»1.

Тем не менее сама по себе идея зоны ближайшего развития является бесспорно плодотворной, о чем свидетельствует и интерес, проявленный к ней не только у нас в стране, но и за рубежом. Уже в наше время был проведен целый ряд практикоориентированных исследований, базирующихся на теоретических представлениях Л. С. Выготского. Так, например, по сообщению У. Крэйна, в 1985 г. А. Браун и Р. Феррара «…предприняли попытку оценить, насколько этот показатель (зона ближайшего развития — В. И., М. К.) действительно помогает определить потенциал обучаемости детей, и результаты их исследований оптимистичны». Кроме того, концепция Л. С. Выготского «…также стимулировала возобновление интереса к самому процессу обучения — к вопросу о том, как взрослые могут помочь детям решать задачи и использовать стратегии, в данный момент находящиеся за пределами их индивидуальных возможностей. Один из подходов к этой проблеме предложен в работах Брауна; учитель показывает детям пример того, как нужно пояснять и резюмировать фрагмент текста, после чего используется метод “взаимного обучения” — дети по очереди “становятся учителем”» и руководят работой маленьких групп своих одноклассников по использованию рассмотренных стратегий. Учитель продолжает руководить процессом, но стремится перенести основную ответственность на самих учащихся»2.

Последний пример представляется особенно важным именно с практической точки зрения, поскольку он, во-первых, позволяет выявить отчетливые перспективы реализации идеи зоны ближайшего развития в таких прикладных сферах деятельности, как создание команд и повышение эффективности управления в организациях, и, во-вторых, наметить пути преодоления определенной ограниченности и догматичности трактовки понятия «зона ближайшего развития», присущей как самому Л. С. Выготскому, так и его ортодоксальным последователям.

Прежде всего, в эксперименте А. Брауна, внешняя поддержка деятельности индивида организована преимущественно по горизонтали, а не по вертикали: главный источник необходимой помощи и стимуляции — группа сверстников, а не учитель. Во-вторых, организованная таким образом деятельность, будучи просоциальной и нося подчеркнуто совместный, групповой характер, в полной мере способствует личностному развитию, в том числе и в психоэмоциональной сфере. При этом она отвечает и актуальным потребностям развития младших школьников: носит отчасти игровой характер, но направлена на создание реального социально значимого продукта и позволяет проявить себя в межличностном взаимодействии в малой группе. Кроме того, такая организация деятельности позволяет каждому участнику «попробовать» себя в роли официального лидера малой группы.

Все перечисленные факторы целесообразно задействовать в процессе командообразования. Кроме того, идея зоны ближайшего развития может быть эффективно использована при разработке программ внутрикорпоративного обучения и повышения мотивации сотрудников, при делегировании полномочий, планировании профессиональной карьеры и т. п.

Практический социальный психолог, если он работает в образовательном учреждении или является семейным психологом, должен уделять пристальное внимание созданию всех условий для организации совместной деятельности ребенка со взрослым в форме подлинного сотрудничества, так как лишь в этом случае будут сформированы необходимые предпосылки для последовательного повышения актуального уровня развития ребенка через формирование просоциальной зоны его ближайшего развития. Что касается практических социальных психологов, работающих с группами, если так можно выразиться, во «взрослых» организациях, то его внимание должно быть, в частности, обращено на то, в каком направлении развивается сообщество и кто в решающей степени «задает» ему зону его ближайшего развития.

Зона ближайшего развития — понятие, введенное Л.С. Выготским — . Характеризует процесс подтягивания психического развития вслед за обучением. Эта зона определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности — он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач.

Èñêàëà äî÷êå íà Äåíü ðîæäåíüÿ òåëåôîí, ÷èòàëà îòçûâû, ñìîòðåëà îáçîðû, áðîäèëà ïî «ìàìñêèì» ñàéòàì. ×òî òîëüêî íå äàðÿò ìàëåíüêèì äåòÿì! ß íå ãîâîðþ î ãåðîÿõ ìóëüòôèëüìîâ, ðîáîòàõ, êîíñòðóêòîðàõ, íàáîðàõ äëÿ èìèòàöèîííûõ èãð – â ïàðèêìàõåðà, ïîâàðà, äîêòîðà, ïîëèöåéñêîãî. Äàðÿò êóäà áîëåå äîðîãèå âåùè. Òåëåôîíû, ïëàíøåòû, òðåíàæåðû, ãèðîñêóòåðû. È, ñàìî ñîáîé, ëó÷øèé ïîäàðîê äëÿ ðåáåíêà – ýòî æèâîå æèâîòíîå.

Ëó÷øèìè ïîäàðêàìè äëÿ äåòîê îò 3 äî 6-7 ëåò íàçûâàþò êîòÿò ëþáûõ ïîðîä (êðîìå ñèàìñêèõ – îíè, êàê è ñòàôôîðäû, äåòüìè ïèòàþòñÿ, âû ðàçâå íå çíàëè?) è ùåíêîâ ìåëêèõ è ñðåäíèõ ïîðîä.

Îêàçûâàåòñÿ, ñïåöèàëüíî äëÿ äåòåé âûâåäåí áèãëü. Äà, òîò ñàìûé ìèëûé óøàñòûé çâåðü èç ãðóïïû ãîí÷èõ ñîáàê. Íåò, îí íå îõîòíèê, îí – äëÿ äåòåé.

Êñòàòè, åñëè áèãëÿ â âàøåì ãîðîäå íå ïðîäàþò, òî ñãîäèòñÿ äæåê-ðàññåë. Îí, êîíå÷íî, íå òàêîé ïðèêîëüíûé. È âîîáùå íè â îäíîì ìóëüòèêå åãî íåò, à ïðî áèãëÿ Îççè «Áîëüøîé ñîáà÷èé ïîáåã» ñíÿëè. Íî, â êðàéíåì ñëó÷àå, è äæåê-ðàññåë ñãîäèòñÿ.

Ìîïñ – ïðîñòî îòëè÷íûé ïîäàðîê äëÿ «íàøèõ ìàëåíüêèõ íåïîñåä». Ìàìî÷êè íàçûâàþò åãî…íåóáèâàåìûì. Äà, åñëè ìîïñ óïàäåò ñ äèâàíà èëè ðåáåíî÷åê íå óäåðæèò åãî íà ðó÷êàõ, òî ìîïñó íè÷åãî íå áóäåò. Òî æå ñàìîå êàñàåòñÿ ôðàíöóçñêèõ áóëüäîãîâ. Âû ïðîñòî íå ðîíÿëè ýòèõ ñîáàê, ïîýòîìó íå çíàåòå ïðåäåë èõ ïðî÷íîñòè.

Ëàáðàäîð – âîîáùå áîìáè÷åñêàÿ øòóêà. Îí ìîæåò êàòàòü ðåáåíêà âåðõîì, åãî çèìîé ïðèêîëüíî çàïðÿãàòü â ñàíêè, à åùå îí êëàññíûé îõðàííèê, ïîýòîìó ðåáåíîê ëåò ñ 6 ìîæåò ñ ëàáðàäîðîì ñàì ãóëÿòü áåç ñòðàõà.

Ðóññêèé òîé è ÷èõóàõóà ÷àñòî ëîìàþòñÿ. Èíîãäà ìàìî÷êè ñòàëêèâàþòñÿ ñ âîïðîñîì, êàê çàìåíèòü òîÿ èëè ÷èõóàõóà, êîòîðûé ïîëîìàëñÿ íàñîâñåì, òàê, ÷òîáû ðåáåíîê íå çàìåòèë ïîäìåíû è íå èñïûòàë ñòðåññà. Äåòÿì íåëüçÿ èñïûòûâàòü ñòðåññ, ïîýòîìó ìàìî÷êè íà âñÿêèé ñëó÷àé ìîíèòîðÿò Àâèòî è Þëó, ïðèñìàòðèâàÿ êàíäèäàòîâ íà âîçìîæíóþ çàìåíó ïîäàðêà.

Éîðèêè òîæå íåðåìîíòîïðèãîäíûå. ×àñòî ïîðòÿòñÿ, ÷èíèòü äîðîãî, çàìåíèòü íåïðîñòî – íà Àâèòî íå âñåãäà òî÷íî òàêèå æå áûâàþò. Åùå ó íèõ øåðñòü êîñÿ÷íàÿ. ×åñàòü åå — íå ïåðå÷åñàòü.

Î÷åíü ãîðþþò ìàìî÷êè ïî äëèííîøåðñòíûì ðûæèì êîëëè. Ó íåêîòîðûõ èç íèõ â äåòñòâå áûëè òàêèå ñîáà÷êè. Îíè òîæå êàòàëè ñâîèõ õîçÿåê íà ñïèíå è íà ñàíêàõ è ðîæàëè ïðèêîëüíûõ ìèìèìè-ùåíî÷êîâ, ñ êîòîðûìè ìîæíî áûëî èãðàòü è äàæå íîñèòü èõ â ðþêçàêå â øêîëó. Òåïåðü äëèííîøåðñòíûé êîëëè ñòàë ðåäêîñòüþ è ñòîèò äîðîãî.

Òàêñû òîæå õîðîøè â êà÷åñòâå ïîäàðêîâ. Ïðàâäà, îíè ìíîãî ëàþò è ìåøàþò ñïàòü äåòêàì. Íî åñëè íàäåòü ñîáàêå íà ìîðäó ñïåöèàëüíóþ ðåçèíêó, íó àïòå÷íóþ òàì èëè ïîõîæóþ, òî âïîëíå ìîæíî ñ òàêñîé æèòü.

Ñïàíèåëè — òîæå ñóïåð. Íî ó íèõ îäèí ìèíóñ – óøè ñî âðåìåíåì íà÷èíàþò æóòêî âîíÿòü. Õðåí çíàåò, ïî÷åìó. Íî åñëè ïîìûòü äåòñêèì ìûëîì, òî êàêîå-òî âðåìÿ íå âîíÿþò.

Øïèöû åùå ïîäõîäÿò, îíè ïóøèñòûå, ïðèêîëüíûå, êðàñèâûå è ìàëåíüêèå. Íî çíàêîìûå ãîâîðÿò, ÷òî âîò êóïèëè ðåáåíêó øïèöà, à îí áðàêîâàííûé, êóñàåòñÿ è ðû÷èò. Îíè åãî â äåðåâíþ îòâåçëè è äðóãîãî êóïèëè. Ýòîò òîæå ðû÷èò è êóñàåòñÿ. Íàâåðíîå, èñïîðòèëàñü ïîðîäà. È ïåêèíåñû òîæå òàê ñåáÿ âåäóò, èõ ëó÷øå ìàëåíüêèì äåòÿì íå ïîêóïàòü. Ìîæíî êóïèòü ïîäðîñøåìó ðåáåíêó, ÷òîá ñäà÷è ìîã äàòü.

Äåòÿì î÷åíü êîðãè íðàâÿòñÿ è áîñòîíñêèå òåðüåðû, íî èõ ïîêà íåò äåøåâûõ. Çà ùåíêà ïðîñÿò, êàê çà õîðîøèé òåëåôîí. Âîîáùå îïóïåëè. Çà ïñèíó òàêèå äåíüãè. È êàê ðåáåíêó îáúÿñíèòü, ÷òî ïðîäàâöû æèðóþò çà ñ÷åò ñâîèõ ñîáàê è äàæå îäèíîêîé ìàòåðè ñ òðåìÿ äåòüìè îòêàçûâàþòñÿ ïðîäàòü ùåíêà ïîäåøåâëå – òûñÿ÷è çà òðè.

ß ïî÷èòàëà-ïî÷èòàëà ñîâåòû ïî ïîäáîðó ïîäàðêà è êóïèëà òåëåôîí ïî îòçûâàì íà ßíäåêñ-ìàðêåòå.

Ìíå õîòåëîñü ñïðîñèòü: äåâî÷êè, ìàìî÷êè, êàê âû ñàìè ñåáÿ íàçûâàåòå, ïî÷åìó ïåðåä òåì, êàê êóïèòü ñîñêó, âû ñðàâíèâàåòå ñîñêè Àâåíò è ñîñêè Õýïïè áýáè, ÷èòàåòå îáçîðû è îòçûâû íà âñå âîçìîæíûå ñîñêè? Ïî÷åìó âû íå ïîêóïàåòå êîëÿñêó ïðîñòî çà öâåò? Âû âåäü ñìîòðèòå, ÷òîáû êîëÿñêà óêîìïëåêòîâûâàëàñü äîæäåâèêîì, êîðçèíîé äëÿ ïîêóïîê, ñóìêîé, íàêèäêîé, êîçûðüêîì îò ñîëíöà? Ïî÷åìó âñåãäà áûâàåò ñòîïèöîò îòçûâîâ è êîììåíòàðèåâ â òåìå ïîäãóçíèêîâ? Ïîòîìó ÷òî âû çàáîòèòåñü î çäîðîâüå è áëàãîïîëó÷èè ðåáåíêà. Ýòî õîðîøî, ýòî íîðìàëüíî, òàê è äîëæíî áûòü.

Íî ïî÷åìó âû íå óäîñóæèâàåòåñü õîòü ñêîëüêî-íèáóäü óçíàòü î æèâûõ æèâîòíûõ, êîòîðûõ äàðèòå ñâîèì äåòÿì?

Øïèöû íå ëþáÿò äåòåé. Ïåêèíåñû — òîæå. Ýòî ñâîåíðàâíûå ñîáà÷êè ñî ñëîæíûì õàðàêòåðîì. Îíè ïðèäóò ê âàì ñàìè è òîãäà, êîãäà ñî÷òóò íóæíûì. Îíè íå ñòåñíÿþòñÿ ïîêàçàòü çóáû è ïóñòèòü èõ â õîä. À çóáû ó íèõ îñòðûå, êàê øâåéíûå èãîëêè.

Òàêñû, áèãëè è áîëüøèíñòâî ñïàíèåëåé – îõîòíèêè. Åñëè âàñ íå óâëåêàåò îõîòà (îõîòà íà ñêèäêè â «Äî÷êàõ è ñûíî÷êàõ» íå â ñ÷åò), òî ëèáî íå áåðèòå îõîòíè÷üþ ñîáàêó, ëèáî îáåñïå÷üòå åé ðàçíîîáðàçíóþ íàãðóçêó, åñëè âçÿëè. Ãóëÿòü, èñêàòü ñïðÿòàííîå, áåãàòü, êîïàòüñÿ â òðàâå èëè ëèñòüÿõ. Âàì íåêîãäà, ó âàñ äåòè? Êòî áû ñîìíåâàëñÿ.

Ìîïñû è ôðàíöóçñêèå áóëüäîãè óáèâàåìûå, åùå êàêèå óáèâàåìûå. Îíè ÷åðåç îäíîãî ñåðäå÷íèêè è àñòìàòèêè, ê íèì íóæåí îñîáûé ïîäõîä, óìåðåííûå íàãðóçêè, äèåòà. Èì òðóäíî äûøàòü, êîãäà äåòè ïåëåíàþò èõ è ïåðåâîðà÷èâàþò íà ñïèíó, êàê êóêîë.

Ëàáðàäîðû ñîæðóò âñå âåùè â âàøåì äîìå, åñëè íå áóäóò ãóëÿòü ïîäîëãó è ñ òîé ñêîðîñòüþ, êîòîðàÿ èì íóæíà. Áèãëè è òàêñû, êñòàòè, òîæå. Îòïóñòèòü ðåáåíêà ãóëÿòü ñ ëàáðàäîðîì — ðèñêîâàííî. Àêòèâíûé ëàáðàäîð óòÿíåò ðåáåíêà íà ïîâîäêå äàëåêî îò äîìà èëè âîîáùå âûðâåòñÿ è óáåæèò.

Éîðêè, òîè è ÷èõè ñðàâíèìû ñ õðóñòàëüíûìè èçäåëèÿìè ðó÷íîé ðàáîòû. Îíè íå âûæèâàþò â äåòñêèõ ðó÷îíêàõ, èõ íåëüçÿ ðîíÿòü è îáíèìàòü òàê, êàê ýòî äåëàþò äåòè. Âû æå íå äàäèòå äâóõëåòêå ïîèãðàòü ñ íîâîðîæäåííûì ìëàäåíöåì. Íó à ïî÷åìó ñ ñîáà÷êîé âåñîì ÷óòü áîëüøå êèëîãðàììà åìó èãðàòü ìîæíî?

Êîøêè èìåþò êîãòè è äàæå ïóñêàþò â õîä çóáû, åäâà ðåáåíîê ñäåëàåò èì áîëüíî. Îíè â ïëàíå ñàìîçàùèòû êóäà ìåíåå òåðïåëèâû, ÷åì ñîáàêè. Êîøêó áåñïîëåçíî ëóïèòü ðóêàìè, íîãàìè è òàïêàìè, òûêàòü ìîðäîé, ìî÷èòü õîëîäíîé âîäîé, ïóãàòü ïûëåñîñîì è ôåíîì, çàïèðàòü íà õîëîäíîì áàëêîíå, íå êîðìèòü òðîå ñóòîê. Âñå ýòè ðåêîìåíäîâàííûå âàì äðóãèìè ìàìî÷êàìè ñîâåòû íå ñíèçÿò êîøêèíî ñòðåìëåíèå ê áåçîïàñíîñòè.

Íå íóæåí âàøåìó ðåáåíêó ùåíîê èëè êîòåíîê. Åìó íóæíî ó÷èòüñÿ óâàæàòü ÷óæóþ æèçíü è èãðàòü ñ èãðóøêàìè.

Ìîæåò, çðÿ ÿ âñå ýòî âàì íå íàïèñàëà. Íî âû âñå ðàâíî ìåíÿ íå ïîíÿëè áû. Âåäü áèãëÿ âûâåëè ñïåöèàëüíî äëÿ âàøèõ äåòåé. È äæåê-ðàññåëà — òîæå .

Àâòîð: Ìàðèÿ Ðóæåíñêàÿ