Актуальный уровень умственного развития ребенка это

Главных факторов, определяющих ум и интеллект ребенка, всего два. Первый из них — это наследственность. А второй — окружение, в котором растет и развивается малыш. И если наследственные факторы — это неуправляемый и непредсказуемый процесс, то создание развивающей среды под силу любой заботливой семье. Важно понимать, что ребенку можно навредить как отсутствием родительского воспитания, так и круглосуточной интеллектуальной нагрузкой до психического срыва. Поэтому давайте разберемся, в чем есть тонкости умственного и интеллектуального развития и как правильно на них влиять.

Содержание:

• Ум и интеллект — это одно и то же?
• Типы умственного развития ребенка
• Стадии интеллектуального развития
• Диагностика уровня развития детей дошкольного возраста

Ум и интеллект — это одно и то же?

Вообще, эти понятия достаточно близки и их часто путают. Но это не одно и то же.

Начальные умственные способности у ребенка определяются его наследственными факторами.

Они проявляются в способности малыша адекватно реагировать на окружающую среду. Например, после двух месяцев он проявляет “комплекс оживления”, когда видит маму. Далее, взрослея, ребенок понимает, что у бабушки конфеты выпросить проще, чем у папы; а когда у мамы плохое настроение, то лучше не попадаться ей на глаза. Это значит, что ребенок становится “умнее”.

Выраженная склонность ребенка к чтению или игре на музыкальных инструментах, или решению сложных задач — это тоже врожденные способности.

По мере взросления ребенка его умственное развитие замедляется и, по мнению многих научных школ, прекращается в районе 20-25 лет на моменте окончательного формирования мозга.

Но! Зато с возрастом усиливается значение интеллектуального развития детей. Основой интеллектуального развития ребенка является семейное, дошкольное, школьное образование.

Нельзя рассчитывать на то, что развитие интеллекта и воспитание ребенка — это задача только для воспитателей и учителей. Ни в коем случае! В семьях, где родители заботятся о развитии малыша: разговаривают с крохой с самого момента рождения, читают ему книжки, отвечают на миллион «почему», выбирают ему подходящие занятия и кружки — в таких семьях дети успешно реализуют потенциал своих умственных способностей.

Типы умственного развития ребенка

С момента рождения все дети отличаются друг от друга. Развитие каждого ребенка идет по индивидуальной схеме и во многом зависит от генетического фактора. Начальные задатки ребенка будут в немалой степени определяться способностями и увлечениями родителей. Очень рано у ребенка начнет проявляться определенный тип умственного развития.

Лингвистический тип

Дети этого типа легко и безболезненно научаются читать и писать. Отличные рассказчики, обладают богатым словарным запасом. Легко запоминают большие объемы информации. Могут бесконечно рассматривать, читать и перечитывать любимые книги.

В будущем для них привлекательны такие профессии, как журналист, педагог, политик, писатель.

Логико-математический тип

Будущие математики, физики, изобретатели с раннего возраста любят наблюдать, перекладывать, сортировать. Им нравится считать в голове, легко даются шашки, шахматы.

Во многом они воспринимают окружающий мир через цифры и формулы. Цифровой мир — это их мир. ”Не от мира сего”- это часто про них.

Пространственный тип

Дети такого типа мыслят объемно, пространственно. Любят делать перестановки в комнате, видят вещи в их взаимосвязи, обладают вкусом. Они с малого детства любят рисовать, конструировать, изобретать.

В будущем плодами их воображения становятся различные изобретения, красивые здания, дизайнерские решения. Наиболее часто встречается у художников, архитекторов, дизайнеров, конструкторов.

Музыкальный тип

Большую часть окружающего мира дети с таким типом развития воспринимают через музыкальное сопровождение. Они быстро запоминают мелодии, имеют музыкальный слух, хорошо двигаются под музыку, тоньше чувствуют голосовые интонации. Любят думать, двигаться и даже засыпать под музыку.

Это будущие артисты, музыканты, художники.

Двигательный тип

Им наделены дети, которым легче обучаться в движении. Не усидчивы, очень активны. Они хорошо развиты физически, отлично проявляют себя на уроках труда. При этом хорошо выражают свои чувства, артистичны. Не заметить их просто невозможно.

В них хорошо просматривается актерская или спортивная жилка.

Межличностный тип

Ребенок быстро находит общий язык и легко общается с другими людьми, даже незнакомыми. Про таких говорят: “Язык до Киева доведет”.

Часто встречается у политиков, актеров, ораторов, торговцев, .

В различных сочетаниях у каждого ребенка встречаются все типы умственного развития. Задача родителей заключается в своевременном определении ведущих способностей ребенка, которые необходимо системно развивать и поддерживать.

Врожденные умственные способности — это важная составляющая успешного обучения, но не главная. Не всегда из одаренного ребенка вырастает глубокая творческая личность. И наоборот, средние способности при большом усердии в обучении, посещении дополнительных занятий, кружков могут стать основой для развития высокоинтеллектуальной личности.

Пора разобраться, что такое интеллектуальное развитие и как “накопить” интеллект.

Стадии интеллектуального развития

Интеллектуальное развитие базируется на развитии основных психических процессов — памяти, мышления, восприятия, воображения. В процессе развития интеллекта выделяются несколько стадий.

1. Сенсомоторная стадия (от рождения до 2-х лет)

Интеллектуальное развитие в этом возрасте – это стихийный процесс, возникающий из предметно-житейского опыта ребенка.

Сначала между ребенком и окружающей средой возникают предметные действия. Ребенок познает окружающий мир с помощью органов чувств путем воздействия на предметы. Для этого ему необходимо их рассмотреть, потрогать, стукнуть, бросить, попробовать “на зуб”.

К примеру, крепко сжатые кулачки младенца к 2-м месяцам начинают расслабляться. Он берет игрушку, она «тренирует» руку. Рука «тренирует» глаз, так как зрительное отражение движений рук усиливает процесс самосознания. Глаз «тренирует» руку за счет развития глазомера и точности.

Понятно, что родителям необходимо подбирать яркие, привлекательные игрушки с разными свойствами и размерами.

2. Дооперационная стадия (с 2 до 7 лет)

Начало этой стадии – усвоение речевых звуков родного языка и способность ребенка к символическим действиям, например, помахать ручкой при прощании или покормить куклу. Наиболее ярко символическое мышление проявляется в детских играх.

По мере расширения и усложнения опыта ребенка происходит превращение предметных действий в умственные операции, то есть действия, выполняемые во внутреннем, мысленном плане. Это, например, устный счет до 10, различение понятий “справа и слева”, определение времени года по словесному описанию (в какое время года идет снег, и детишки катаются на санках?). Разнообразие взаимодействия ребенка с миром все в большей степени приобретает интеллектуальное содержание.

В этом возрасте ребенок становится «почемучкой». Задача родителей давать развернутые вопросы на различные вопросы ребенка. На многие “почему” не всегда есть однозначный ответ, поэтому будет очень полезно порассуждать вместе с малышом о различных вариантах решения вопроса.

Ребенку важно научиться жить в интеллектуальном напряжении, не отвергая и не избегая ситуаций, которые его вызывают.

3. Стадия конкретных операций ( с 7 до 11 лет)

В 6-7 лет ребенок идет в школу, получение знаний приобретает системный характер. Но обучение в этом возрасте методически построено на ярких, понятных примерах, особенно в 1-2 классе начальной школы. Ребенок осваивает чтение, письмо, счет. С помощью практических опытов постигает все больше и больше абстрактных понятий.

Например, убеждается в неизменности количественных, размерных, весовых показателей предметов при их перемещениях, перекладываниях. Если три конфеты, зеленый мячик или тяжелый брусок переложить из маленькой коробки в большую, то, к сожалению, конфет от этого больше не станет, да и мячик не изменит свой цвет, и брусок точно не станет легче. Ничего не изменится: свойства предметов останутся прежними. Так на практике постигается принцип сохранения.

Родителям очень важно поддерживать новые познавательные и творческие начинания своего юного испытателя, даже если они неудачны. Надо относиться к ним с уважением и теплотой: ребенок старается не только для себя, но и для тех, кого любит.

4. Стадия формальных операций (с 11 до 15 лет )

В этом возрасте формируются начальные научные представления об окружающем мире без взаимосвязи с конкретной реальностью. Это значит, что ребенку уже не обязательно, да часто и просто невозможно, увидеть, потрогать, измерить объект изучения, чтобы понять его. Ведь на уроках он уже знакомится с химическими элементами, строением молекулы, законами физики.

Кроме того, он становится способен к саморазвитию, самообучению. Он может сам сформулировать интересующий его вопрос, найти подходящий источник знаний, изучить ответ и применить полученные знания.

В этом возрасте у ребенка должна быть возможность побыть одному, самому позаниматься своими делами. Избыток опеки может затормозить саморазвитие и творчество.

Диагностика уровня развития детей дошкольного возраста

Существует много методов диагностики умственных возможностей и интеллектуального развития ребенка. Для примера и понимания приведем несколько тестов, которые проходит дошкольник у психолога перед поступлением в в 1-ый класс.

Исследования развития памяти

Уровень развития памяти у ребенка можно оценить по следующим заданиям:

• Слуховая память

Три раза равномерно, с перерывами произносится ряд двузначных чисел (до 20) в произвольном порядке. Например, 15, 12, 10, 18, 16, 19, 17, 11 (общим количеством 8 штук).

Каждое правильно воспроизведенное число — 10%. Норма — 60%.

• Зрительная память

Предлагается ребенку в течение минуты посмотреть на 10 предметов, лежащих на столе. Далее, уже несмотря на стол, по памяти, он называет предметы, которые запомнил

Норма — не менее 60%.

• Логическая память

Подбирается 8 пар слов по принципу: часть — целое. Например: колесо — машина; листья — дерево; капля — дождь и т.д. Произносятся пары с интервалом в 2 — 3 секунды. После короткого перерыва (15 сек) вторично произносятся только первые слова, второе слово ребенок должен вспомнить сам.

Норма — не менее 60%.

Исследование развития мышления

Развитие мышления взаимосвязано с развитием памяти, внимания, двигательной активностью. У дошкольников этот процесс дополняется ростом его самопознания. Ребенок начинает оценивать свои достижения и неудачи, ориентируясь на мнение близких людей.

Тест для изучения самооценки у дошкольников (по Т.Д. Марциновской)

Предлагается рисунок лестницы из 7 ступенек. Посредине ее нужно расположить фигурку человека. Ребенку объясняют задание: видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше ставят хороших хороших детей; чем выше, тем лучше дети, на самой вершинке — самые хорошие. На какую ступеньку ты сам себя поставишь?”

Оценка. Считается нормой, если дети предшкольного возраста ставят себя на ступеньку “очень хорошие” и даже “самые хорошие дети“. Положение любой из низших ступенек (тем более на самой низшей) говорит об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах.

Исследования развития восприятия

При достаточно развитом восприятии дошкольник знает основные геометрические фигуры (треугольник, круг, квадрат ) ,оценивает положение предметов в пространстве (выше — ниже, вправо — влево), мысленно находит часть целого и достраивает из фрагментов целые образы.

Тест. Выделить части из целого по какому-либо признаку.Например, кошка: голова, лапы,туловище, хвост. Проще, если перед ребенком находится реальный предмет анализа. Сложнее разложение мысленного образа объекта.

Определение более 60% частей предмета считается достаточным.

Исследования креативности

Творческие способности у детей могут проявляться по-разному. Предлагаемый тест (по А.Р. Лурия) оценивает степень владения обобщающими понятиями и оригинальность предлагаемых решений.

Ребенку предлагается запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам рисует лаконичный эскиз, который потом помогает ему это слово воспроизвести (рисунок как средство для запоминания слова).

Дается 10 слов (словосочетаний). Например, солнце, снег, веселый мальчик, грустная лошадка, вкусная сосиска и т.д. После прослушивания ряда слов и создания соответствующих рисунков ребенок по своим эскизам воспроизводит заданные слова

Норма — 60% воспроизведенных слов.

Самое главное, что хотелось бы донести по родителей — это то, что врожденные умственные способности не гарантируют ребенку отличных знаний и успешной карьеры в будущем. Очень важно не допустить появления у одаренного ребенка звездной болезни, которая не даст ему успешно и системно развиваться.

Ребенка со средними и слабыми способностями нужно поддерживать, вселять уверенность в своих силах. Для этого следует много и доброжелательно общаться с ребенком, давать знания, развивать все стороны детской личности.

И помним: востребованными и высококлассными специалистами не рождаются, а становятся!

Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагоги­ческой психологии положение о двух уровнях умственного раз­вития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уро­вень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллек­туального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определя­ющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень пси­хического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрос­лым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей.

«Большая или меньшая возможность перехода ребенка от то­го, что он умеет делать самостоятельно, к тому, что он уме­ет делать в сотрудничестве, и оказывается самым чувстви­тельным симптомом, характеризующим динамику развития и успешности умственной деятельности ребенка. Она вполне совпадает с зоной его ближайшего развития» [47, с. 248]. На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обу­чения» , которым определяется эффективная организация обуче­ния, направленного на активизацию, развитие мыслительной де­ятельности обучающегося, формирование способности самосто­ятельно добывать знания в сотрудничестве с взрослыми и дру­гими обучающимися, т.е. саморазвиваться. Опережающее обуче­ние означает не только временное по отношению к актуальному уровню развития ребенка опережение, но и пересмотр самого ха­рактера обучения. Л.В. Занков подчеркивает, что неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-види­мому, не могут способствовать интенсивному развитию школь­ников [72]. Изменения должны быть и в углублении учебного ма­териала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.

Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в ча­стности, в учебной деятельности. В качестве критериев интеллек­туального, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, уме­ние отличить существенное от несущественного, различный уро­вень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума (Н.Д. Левитов, Н.А. Менчинская), а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления (З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий). Очевидно, что основной кри­терий развития интеллекта ребенка — умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктив­ных задач к творческим. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. По­следнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и ин­теллектуального .

Развитие личности

Развитие человека как личности происходит в общем контек­сте его «жизненного пути» (С.Л. Рубинштейн), который опреде­ляется как история «формирования и развития личности в оп­ределенном обществе, развития человека как современника оп­ределенной эпохи и сверстника определенного поколения». По Б.Г. Ананьеву, жизненный путь имеет определенные фазы, связанные с изменениями в образе жизни, системе отношений, жизненной программе и т.д. «Фазы жизненного пути наклады­ваются на возрастные стадии онтогенеза, причем в такой степени, что в настоящее время некоторые возрастные ста­дии обозначаются именно как фазы жизненного пути, напри­мер, предошколъное, дошкольное и школьное детство» [7, с. 266].

Развитие личности как процесс «социализации индивида» осу­ществляется в определенных социальных условиях семьи, бли­жайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем ко­торого он является. Это макроситуация личностного развития. В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчерки­вал Л.С. Выготский, складываются определенные социальные си­туации развития как своеобразное отношение ребенка и окружа­ющей его социальной действительности. По Л.С. Выготскому, со­циальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобрета­ет новые свойства личности, черпая их из социальной дейст­вительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» [49, с. 258-259].

Социальная ситуация развития, включающая систему отно­шений, различные уровни социального взаимодействия, раз­личные типы и формы деятельности, рассматривается в качест­ве основного условия личностного развития. Эта ситуация может быть изменена человеком подобно тому, как он старается изме­нить свое место в окружающем мире, осознав, что оно не соот­ветствует его возможностям. Если это не происходит, то возни­кает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями (А.Н. Леонтьев).

Согласно А. В. Петровскому, сама социальная ситуация раз­вития, или шире — социальная среда, может быть стабильной

: изменяющейся, что означает относительную стабильность и из­менения в той социальной общности, в которой находится ребе­нок, человек [167, с. 21]. Вхождение в жизнь этой общности ре­бенка как социального существа предполагает прохождение трех фаз: адаптации к действующим в этой общности нормам, фор­мам взаимодействия, деятельности; индивидуализации как удов­летворения «потребности индивида в максимальной персонализации» и интеграции личности в эти общности. Если индивиду­ализация характеризуется «поиском средств и способов для обо­значения своей индивидуальности» с тем, чтобы снять противо­речие между этим стремлением и результатом адаптации («стал такой же, как все в общности»), то интеграция «детерминиру­ется противоречиями между сложившимся на предыдущей фа­зе стремлением субъекта быть идеально представленным сво­ими особенностями и значимыми для него отличиями в общ­ности и потребностью общности принять, одобрить и культи­вировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные осо­бенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценно­стям, способствуют успеху совместной деятельности и т.д.» [167, с. 22]. Совместная деятельность, осуществляемая в рамках ведущей деятельности, заданной «конкретной социальной ситу­ацией развития, в которой совершается его (ребенка) жизнь» (А.Г. Асмолов), является одним из основных условий развития личности в любой социальной ситуации.

Адаптация, индивидуализация, интеграция (по А.В. Петров­скому) выступают как механизмы взаимодействия человека и. общности, механизмы его социализации и личностного развития, которое происходит в процессе разрешения возникающих в этом взаимодействии противоречий. Личностное развитие человека со­относится с формированием его самосознания, образа «Я» («Я»-концепции, «Я»-системы), с изменением потребностно-мотивационной сферы, направленности как системы отношений, раз­вития личностной рефлексии, механизма самооценивания (само­оценки). Все стороны личностного развития характеризуются вну­тренней противоречивостью, неоднородностью. Так, на примере изменения самооценки младшего школьника показано, что оно асинхронно в структурных компонентах как в количественном, так и в качественном отношении. Было отмечено, что только к кон­цу этого возраста процесс самооценивания ребенка приводит к формированию у него самооценки как личностного образова­ния. При этом по данным А.В.Захаровой, с возрастом во всех видах деятельности уменьшается количество завышенных самооце­нок и увеличивается число заниженных, что свидетельствует о рос­те у детей критического отношения к себе. Однако это не повы­шает адекватности самооценки. Количество учащихся с адекват­ной самооценкой не превышает 40-50% [116, с. 86].

В личностном, как и в интеллектуальном, плане развитие ребенка идет от непроизвольности, импульсивности, ситуативности поведенческих реакций и поведения в целом к его про­извольности, регулируемости. Эта тенденция проявляется в уме­нии ребенка управлять своим поведением, сознательно ста­вить цели, преднамеренно искать и находить средства их до­стижения, преодолевая трудности и препятствия. Произволь­ность и саморегуляция — стержневая линия интеллектуально-личностного развития ребенка. Произвольность поведения основывается на постепенном переходе от внешней регуляции к саморегуляция. Особенно отчетливо эта тенденция прослежи­вается в становлении самоконтроля, являющегося производным от внешнего контроля и оценивания. Эти положения возраст­ной психологии всегда принимаются во внимание опытными учи­телями, когда они организуют контроль и оценивание знаний школьников. От внешнего к внутреннему, от деятельности, организуемой учителем, к ее самоорганизации учеником — вот магистральный путь личностного развития и саморазвития школьника.

В исследованиях Л,С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется последовательным формированием лич­ностных новообразований. Л.И. Божович проводит их анализ вну­три пяти возрастных периодов личностного развития ребенка [30, с. 30-34]. «Центральным, т.е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заря­женных представлений, которые и побуждают поведение ребен­ка вопреки воздействиям внешней среды». Л.И. Божович назы­вает эти представления «мотивирующими». Их действие освобож­дает ребенка «от диктата внешних воздействий». Хотя он сам это­го еще не осознает, но он начинает становиться субъектом. К третьему году жизни, т.е. к концу раннего детства, «централь­ным новообразованием… является «система Я» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому», что вы­ражается в формуле «Я сам». «Потребность в реализации и ут­верждении своего Я… является доминирующей». В этот период

развития сталкиваются две силы — «хочу» и «надо». Происхо­дит формирование самосознания.

Период до 7—8 лет соотносится Л.И. Божович со становлени­ем ребенка как «социального индивида». «У него возникает по­требность в новой жизненной позиции и общественно-значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию». К 12-14 годам формируется «способность к целеполаганию», т.е. к определению и постановке сознательных целей, а к 15—16 — «жизненная пер­спектива» .

Рассмотренные Л.И. Божович возрастные периоды совпада­ют с периодами кризисов 1-го и 3-го года жизни, с кризисом 7 лет и подросткового возраста. Основной и важный для педаго­гической практики вывод, учитывающий приведенные ранее положения Л.С. Выготского, состоит в том, что педагогу необхо­димо учитывать эти особенности личностного развития обучаю­щегося. Это поможет снять остроту возрастных кризисов у школь­ников, предотвратить возникновение фрустрации (психическо­го напряжения, тревожности и др.), нервных срывов.

Для правильного понимания развития личности ребенка особый интерес представляют ранние периоды (до 7 лет) этого процесса. Это в собственном смысле слова «персоногенез», т.е. становление и индивидуальное развитие личности. Один из ведущих исследователей этой проблемы B.C. Мухина рассмат­ривает развитие личности как уровневое, последовательное формирование структуры самосознания ребенка. В этой струк­туре пять звеньев: имя собственное и тело, притязание на при­знание, половая идентификация, психологическое время и со­циальное пространство личности. Механизмами развития лич­ности, по В.С.Мухиной, являются: индентификация, обособле­ние и их взаимодействие [146, с. 56-97]. Как подчеркивает ав­тор, «общезначимой ценностью для общества и личности яв­ляется структура человеческого самосознания, которую формируют имя собственное, самооценка и притязание на при­знание, представление себя как представителя определенно­го пола, представление себя во времени (в прошлом, настоя­щем и будущем), оценка себя в отношении прав и обязаннос­тей» [145, с. 58]. Проведенные B.C. Мухиной и ее учениками многочисленные исследования показывают, как внимателен должен быть учитель к школьнику. Выбирая формы обраще­ния к первокласснику, тем более к шестилетке, он должен по­мнить, что фамилия ребенка «отчуждает» его,— он привык к своему имени. B.C. Мухина советует в начале обучения обращать­ся к детям (особенно из неблагополучных семей) по имени, не бо­ясь положительно оценить действия ребенка: «Петя, ты мо­лодец!», «Маша сегодня умница» и т.д. Осознавая себя маль­чиком или девочкой, ребенок при помощи учителя, семьи фор­мирует свою половую (социальную) позицию. Мальчик должкен быть сильнее, он должен брать на себя заботу о девочке, дол­жен быть внимателен к ней.

B.C. Мухина справедливо отмечает, что постоянно объеди­нять детей под общим обращением «Дети!» или «Ребята!» не сов­сем правильно. Необходимо подчеркивать, фиксировать специ­фичность того, на что при формировании личности ребенка на­правляется внимание девочек (женственность, сдержанность, мяг­кость, доброта, чистоплотность, аккуратность, гуманность, внимательность, сострадание и т.д.) и мальчиков (смелость, ре­шительность, ответственность, великодушие, честность и т.д.). Существенна мысль В. С. Мухиной об особенностях формиро­вания жизненной перспективы ребенка на основе управления его представлениями о себе в прошлом, будущем и настоящем. Жизненную позицию первоклассников можно сформулировать так: сегодняшний день ради завтрашнего. Ее исследование показало, что подавляющее число детей обращено не в свое про­шлое, а в будущее. Это положение относится прежде всего к нормальному, а не депривированному развитию (т.е. разви­тию, в процессе которого не удовлетворяются такие потребно­сти, как притязание на признание и др.). Его особенно важно учитывать учителю, работающему во время перестройки соци­альных структур общества, изменения сложившихся мнений, стереотипов в индивидуальном сознании людей, и в частности детей. Учитель должен целенаправленно формировать оптимис­тическое представление ребенка о будущем, укреплять позитив­ные жизненные перспективы, противостоять тенденциям пес­симистического, нигилистического отношения к действитель­ности.

Разрабатывая общую концепцию гуманного воспитывающе­го обучения, направленного на формирование полноценной ак­тивной личности (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.А. Сухо­млинский, Я. Корчак, В.В. Давыдов и многие другие), B.C. Му­хина особое внимание обращает на формирование у ребенка от­ношения к правам и обязанностям, принятым в обществе. Ав­тор предлагает плодотворную идею обращения обязанностей детей в их права, осознание, понимание которых «поднимает» са­моуважение ребенка. Сравним привычное нам обращение: «Ре­бята, вы должны сидеть тихо», «Вы должны работать на уро­ке самостоятельно» и предлагаемую В. С. Мухиной форму: «Де­ти, вы имеете право на тишину, на самостоятельную работу — воспользуйтесь этими правами».

Разработанная B.C. Мухиной структура самосознания лично­сти ребенка: «Я Петя — хороший — мальчик — был, есть, бу­ду — имею право, должен»… «представляет ту основу, которая просматривается у всего человека, обретая содержательное на­полнение в зависимости от традиций, социального устройст­ва, с одной стороны, и индивидуального пути развития лично­сти — с другой» [145, с. 64]. Компоненты этой структуры пред­ставлены в самосознании каждого школьника и, конечно, в за­висимости от уровня его личностного и возрастного развития, они определяют его позицию как ученика, его отношение к учению, учителю, школе.

Согласно А. В. Петровскому, развитие личности может быть представлено как единство непрерывности и прерывности. «Не­прерывность в развитии личности (как системы) выражает относительную устойчивость в закономерности ее перехода от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной. Прерывность характеризует качественные изменения, порож­даемые особенностями включения личности в новые конкрет­но-исторические условия, которые связаны с действием факто­ров, относящихся к ее взаимодействию с «соседними» система­ми, в данном случае с принятой в обществе системой образо­вания» [168, с. 21]. По А.В. Петровскому, вся ситуация социаль­ного развития определяет личностное развитие человека, прохо­дящего состояния адаптации, индивидуализации и интеграции как макро- и микрофаз этого процесса.

Приведенная трактовка развития личности, разрабатываемая прежде всего отечественной психологией (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), находится в рус­ле концепции, согласно которой, по Л.С. Выготскому, «развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образовани­ем нового, не бывшего на прежних ступенях… единством обще­ственного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» [49, с. 248]. Другая трактовка развития, согласно Л.С. Вы­готскому, находит воплощение в теориях творческой эволюции,направляемой автономным, внутренним, жизненным порывом це­леустремленно саморазвивающейся личности, волей к самоутверж­дению и самосовершенствованию [49, с. 248]. Проведенный С.Д. Смирновым анализ движущих сил и условий развития лич­ности, представленный в широкоизвестных зарубежных кон­цепциях, показывает, как трактуются эти силы и условия [202, с. 147]:

— по 3. Фрейду, основой индивидуального и личностного раз­вития являются врожденные влечения или инстинкты, где един­ственным источником психической энергии признаются биоло­гические влечения;

— по К. Юнгу, развитие есть «индивидуализация» как диф­ференциация от общности. Конечная цель индивидуализации — достижение высшей точки «самости», целостности и полного единст­ва всех психических структур;

— по А. Адлеру, человеку от рождения присуще «чувство общ­ности» или «общественное чувство», которое и побуждает его вой­ти в общество, преодолеть чувство собственной неполноценнос­ти, обычно возникающее в первые годы жизни, и добиться пре­восходства за счет разного рода компенсаций;

— по К. Хо?