Адаптация ребенка с нарушениями развития к школе
«Адаптация детей, имеющих речевые нарушения
в условиях образовательного процесса»
При решении задачи повышения качества образования и воспитания немаловажное значение имеет изучение школьников, своевременное выявление причин отставания отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих отставаний.
Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся общеобразовательной школы являются разнообразные нарушения устной и письменной речи. Речевые нарушения являются серьезным препятствием в овладении учащимися на начальных этапах обучения письмом и чтением, а на более поздних этапах (старшие классы) – в усвоении грамматики родного языка и программы гуманитарных предметов.
При обследовании детей начальной школы выявлено, что 13 учащихся является неуспевающими по русскому языку. Это, прежде всего, дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования (нарушения внятности речи и аномальное овладение звуковым составом слова).
Еще большие затруднения при обучении испытывают дети с ОНР, которое проявляется в нарушениях не только произносительной, но и лексико-грамматической стороны речи. В школе такие дети становятся неуспевающими учениками только по причине своего аномального речевого развития. На обучении сказывается и неблагоприятная обстановка в семьях и сопутствующие диагнозы ММД, ЗПР, педагогическая запущенность.
Ожидать от них высоких результатов не приходится, т.к. нарушены не только речь, но и психические процессы. Эти дети неусидчивы, быстро утомляемы, у некоторых отмечаются отклонения в поведении. К таким ученикам нужен дифференцированный и индивидуальный подход. Каждая ошибка обязательно исправляется учителем совместно с учеником. При этом, разъясняется суть допущенной им ошибки, а многократное выписывание своих ошибок и всевозможные упражнения в списывании текстов не приводят к должному успеху. К письменным упражнениям дети должны быть подготовлены устным звуковым анализом.
Наличие проблемы Как это сказывается на учебной деятельности
1. Смазанная, вялая Нечеткие ответы, стесняется своей речи, болезненно реагиру
артикуляция ет на замечания, касаюшиеся речи.
2. Недостаточный уровень Плохо запоминает стихи, услышанный или прочитанный
развития памяти текст.
3. Снижение уровня кон- Ребенок не может на достаточное время сосредоточиться на
центрации внимания, одном задании, с трудом переходит от одного задания к др.,
неустойчивое внимание часто отвлекается.
4. Крайне низкий уровень Плохо различает на слух близкие по звучанию звуки речи,
сформированности фоне- не дифференцирует мягкие и твердые согласные, все это
матического восприятия сказывается на письме.
5. Недостаточный уровень Плохо понимает скрытый смысл текста, с трудом решает
словесно-логического задачи, т.к. надо не только прочитать, но и понять смысл
мышления прочитанного.
6. Несформированность На письме сложности с правильным употреблением предло-
пространственных ориен- гов, трудности в решени и некоторых видов задач
тировок.
7. Замедленный темп дея- Долго делает уроки, не успевает в классе писать диктанты,не
тельности успевает за работой в классе.
Низкая работоспособность Быстро устает, работоспособности хватает на 10 минут.
8. Низкий уровень само- Делает уроки только с мамой, проверять свои работы не
контроля умеет.
9. Не сформирован учеб- Психологически к школе ребенок не готов, школа для него,
ный мотив. Прежде всего, перемены, друзья
Низкий уровень учебной Нет желания учиться, т.к. ребенок испытывает постоянный
мотивации неуспех
Избирательная учебная Старается делать только те задания, которые ему нравятся
Мотивация.
10. Повышенная тревож- Ребенок скован, боится отвечать в классе, боится контроль-
ность. ных. Частые слезы, не хочет идти в школу, боится отвечать
у доски.
11. Эмоциональная неус- Очень возбудим, неусидчив, быстро меняется настроение.
тойчивость, гипердина-
мический синдром.
12. Процесс чтения не Чтение послоговое, нет понимания прочитанного.
сформирован
13.Скрытая леворукость Затруднен процесс письма, снижает уровень пространст-
венных представлений.
Среди учащихся образовательных школ, имеющих нарушения речи особую группу составляют заикающиеся дети. Заикание проявляется, главным образом, тогда, когда заикающийся обращается к кому-либо, или отвечает на вопрос, а вне общения прерывистость речи исчезает. Следует отметить, что усиление или ослабление заикания у одного и того же ребенка зависит от того, с кем именно он говорит (со взрослыми, с детьми, знакомыми или нет) и как именно (отвечает на отдельные вопросы, или делится впечатлениями, или же обращается к собеседнику, или отвечает урок и т.д.). В школе ребенок вступает в незнакомый ему коллектив. К речи школьника предъявляются высокие требования, она происходит при направленном на него внимании учителя и класса и осуществляется посредством более сложных высказываний. В этих условиях заикающиеся дети все более осознают свой недостаток, что в отдельных случаях ведет к его усугублению. Отрицательное воздействие на речь заикающихся оказывают и нетактичные замечания учителей. Постепенно возникает и закрепляется неуверенность в собственной речи, в своих возможностях. Изменяется поведение ребенка: он предпочитает молчать, избегает поручений, связанных с необходимостью говорить, становится необщительным, а иногда и нарушителем дисциплины (вследствие импульсивности и недостаточной организованности своего поведения).
Многочисленные наблюдения свидетельствуют о том, что именно неправильный подход является иногда причиной, усугубляющей заикание (непонимание со стороны учителя, редкий т.н. «щадящий» опрос, только письменный опрос). Все это ведет к усилению заикания и пробелам в знаниях программного материала.
Чтобы этого не произошло необходимо:
Нельзя требовать быстрого ответа. Нужно подготовить ребенка к ответу заранее. Например: Сейчас будет отвечать Сидоров, а потом Иванов.
Продумать систему вопросов, их четкость и логичность.
Соблюдение педагогического такта.
Нельзя делать замечания в присутствии всего класса.
Необходимо давать посильные общественные поручения, привлекать к участия в самодеятельности.
установить контакт с родителями.
периодически находить время для индивидуальной беседы.
Как же помочь детям с нарушениями речи, которые обучаются в общеобразовательной школе?
Во-первых, нужно обратиться к логопеду. Очень важно, когда логопед и учитель работают в тандеме и поддерживают постоянный контакт. Мы должны учитывать интересы ребенка, и объединить свои усилия в оказании ему помощи.
Во-вторых, на всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования. После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома, насмешек в школе он должен почувствовать хоть маленький, но успех. Поэтому, желательно, чтобы хотя бы на время учитель отказался от исправлен я в тетрадях этого ученика красным цветом.
Это, во-первых, «зашумляет» информацию, которая заключена в специфических ошибках, что мешает самому учителю. Во-вторых, тетрадь, исписанная красным цветом, для ребенка с дисграфией, является дополнительным фактором стресса. Очень часто дети говорят, что они не хотят заниматься, потому что все бесполезно – их считают отстающими. (Можно предложить письмо простым карандашом. Учитель ставит отметку на поля. Исправленная ошибка не снижает оценку в журнале).
В-третьих, желательно отказаться от проверок на скорость чтения. Хорошо, если учитель проводит ее без акцентов, скрыто. А бывает, что создает обстановку экзамена. У наших детей-логопатов такой подход может вызвать невроз.
Поэтому, если уж необходимо провести проверку, сделайте это как можно в более щадящей форме.
В- четвертых, хочу обратить ваше внимание на дозировку материала. А для слабых детей нужно давать образцы выполнения того или иного упражнения.
ЧЕГО ДЕЛАТЬ НЕЛЬЗЯ!
Когда ребенок делает много ошибок, родители часто слышат от учителей рекомендации – больше читать и писать. И родители выполняют их буквально – все выходные и каникулы заняты диктантами, бездумным списыванием огромных текстов.
Подход к ребенку, страдающему дислексией и дисграфией, должен быть совершенно другим. На первых этапах работа идет в основном устная: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребенка. По этой причине нежелательно детям с дисграфией давать упражнения с не откорректированным текстом для нахождения в нем ошибок.
Если вы задаете на дом прочитать текст или много писать, посоветуйте родителям, чтобы ребенок это делал не в один прием, а с перерывами, разбив текст на части. Это позволит ученикам, страдающим нарушениями письменной речи, лучше справиться с домашним заданием.
Упражнение «Корректурная проба» (способствует концентрации внимания) можете посоветовать родителям или давать на уроке не реже пяти дней в неделю, лучше каждый день, в течение пяти минут, и через 2-3 месяца уменьшается количество ошибок. Корректурную пробу лучше начинать с одной-двух различных букв, затем смешиваемых по произношению или написанию. Результат обязательно будет.
Вообще, надо сказать, что в работе с такими детьми нельзя ждать быстрых результатов. Надо набраться терпения.
Каждый ребенок требует индивидуального подхода.
Один будет с удовольствием сидеть за столом дома или в школе и выполнять все упражнения, которые вы ему предложите. Другой уже через 7-10 минут не будет знать, куда деть руки и ноги.
Подвижных детей не стоит насильно заставлять выполнять какие-то дополнительные задания. Им бы набраться терпения уроки сделать. И развитие фонематического восприятия, и звуко-буквенный анализ, и развитие памяти, внимания – все это можно делать в любой обстановке.
Например: учитель в начале урока, в качестве разминки, может у детей спросить все, что угодно о здании школы, о школьном коридоре; проверьте память и внимание своих учеников, и вы увидите, что некоторые не знают, сколько этажей в здании; заставьте их не только смотреть, но и видеть. Развивая слуховое внимание, попросите минуту не разговаривать, не объясняя причину; затем спросите, что он услышал за это время, какие звуки, голоса.
Любые игры и просто действия направленные на развитие речи и таких важнейших психических процессов, как память, внимание, восприятие полезны для ребенка. Но они принесут пользу только тогда, когда выполняются на подъеме, без насилия.
Бывает так, что неуспешный в школе ребенок прекрасно занимается со специалистами. И происходит это потому, что его просто по-другому стали учить, учитывая все его особенности.
Я уверена, что превосходных результатов можно долиться в работе с детьми, страдающими нарушениями письменной речи тогда, когда вместе объединяются и учитель, и психолог, и логопед, и, конечно, родители. Причем действуют они сообща.
Таким образом, устранить пробелы в знаниях, создать условия для успешного усвоения программного материала в наших силах. Стоит только уделить больше внимания так называемым «трудным детям».
Источник
Введение.
Одним из самых деликатных направлений в педагогической науке и
образовательной практике является область коррекционной педагогики. Еще десять
лет назад вряд ли бы кто из педагогов, светил отечественной науки, задумался об
организации специальной помощи детям с ограниченными возможностями в условиях
массовых детских садов и обычных общеобразовательных школ.
В нашей стране внедрению коррекционной работы в учебные заведения уделяется
самое серьезное внимание. Учитывая, что эта проблема является не только
образовательной, но и социально-охранительной, Министерством народного
образования совместно с Министерством труда, занятости и социальной защиты
населения, Министерством здравоохранения принята система мер по оказанию
образовательной, социальной и медицинской помощи детям с недостатками в
физическом и психическом развитии. В соответствии со ст. 18,19 федерального
закона “О социальной защите инвалидов в Российской Федерации” в стране создана
сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с
недостатками в физическом и психическом развитии.
В общегосударственном законе“Об образовании”,“Программе развития образования
на 1999–2003 гг.”, Программе“Дети-инвалиды” и других документах закреплены
ключевые позиции по совершенствованию данного образовательного направления.
Коррекционная образовательная система как один из компонентов общественной
жизни претерпела за последние годы изменения. Процессы трансформации в
интернатных и коррекционных образовательных учреждениях происходит сегодня в
нескольких направлениях, влияя тем самым на цели, структуру и содержание
образования.
На протяжении последних лет для системы коррекционного образования стали
характерными отход от унифицированности, стремление к многообразию во всем: в
типах и видах образовательных учреждений и образовательных программ, в вариантах
учебных планов и учебников, в формах обучения, воспитания детей и подготовки
педагогических кадров. Краткому анализу психолого-педагогических аспектов этой
проблемы и посвящена данная работа.
Глава I. Общетеоретические аспекты коррекции.
Воспитание и обучение аномальных детей – сложная социальная и педагогическая
проблема. Ее решение служит целям подготовки этих детей в соответствии с их
возможностями к самостоятельной, активной общественно полезной жизни.
Дефектология как педагогическая наука оперирует рядом основных педагогических
терминов и категорий.
Коррекция.
Коррекция (лат. Corrеctio – исправление) в дефектологии – система
педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков
психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление
отдельных дефектов (например, коррекция произношения, зрения), так и целостное
влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного
результата в процессе его обучения, воспитания и развития.
Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и
физического развития ребенка обозначается понятием “коррекционно-воспитательная
работа”. [4]
Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной и
внеклассной работы в процессе формирования у школьников общеобразовательных и
трудовых знаний, умений и навыков. На ранних этапах обучения и развития эта
работа предусматривает обогащение представлений аномальных детей об окружающей
действительности, формирование навыков самообслуживания, произвольных движений и
других видов деятельности. В дальнейшем коррекционно-воспитательная работа
осуществляется в процессе обучения аномальных детей общеобразовательным знаниям.
Компенсация.
Компенсация (лат. Compensatio – возмещение, уравновешивание) –замещение или
перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма.
Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма вследствие
врожденных либо приобретенных аномалий. Процесс компенсации опирается на
значительные резервные возможности высшей нервной деятельности.
У аномальных детей в процессе компенсации происходит формирование новых
динамических систем условных связей, исправление нарушенных или ослабленных
функции, развитие личности.
Специфическое развитие аномальных детей, вызванное нарушением одной из систем
организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных средств и
мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических
процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности компенсации.
Специальное обучение и воспитание открывают широкие возможности развития
функций.[1]
В развитии аномального ребенка ведущую роль играет не первичный дефект, а его
вторичные социальные последствия, его социально– психологическая реализация.
Процессы компенсации не в состоянии полностью выправить дефект, но они помогают
преодолеть затруднения, создаваемые дефектом. Поэтому особо важно социальное
воспитание аномального ребенка, основанное на методах социальной компенсации его
природного недостатка. Это означает включение ребенка в разнообразные социальные
отношения, активное общение, общественно полезную деятельность на основе
компенсаторных возможностей.
Социальная реабилитация.
Социальная реабилитация (лат. Rehabilitas – восстановление пригодности,
способности) в медико-педагогическом значении – включение аномального ребенка в
социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его
психофизических возможностей. Это главная задача в теории и практике
дефектологии.
Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на
устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения,
воспитания и профессиональной подготовки. В процессе реабилитации компенсируются
функции, нарушенные болезнью.
Задачи реабилитации решаются в системе специальных учебных заведений для
разных категорий аномальных детей, где особенности организации учебного процесса
определяются особенностями аномального развития детей.
Социальная адаптация.
Социальная адаптация (от лат. Аdapto – приспособляю) – приведение
индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с
системой общественных норм и ценностей. У аномальных детей из-за дефектов
развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность
адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования.
Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих
норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонениям в
поведении.
В задачи обучения и воспитания аномальных детей входит обеспечение
адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом, осознанного выполнения
социальных (и том числе и правовых) норм и правил. Социальная адаптация
открывает аномальным детям возможность активного участия в общественно полезной
жизни. Опыт специальных учебных заведений показывает, что учащиеся этих школ
способны овладеть принятыми в нашем обществе нормами поведения.
Воспитание аномальных детей.
Воспитание аномальных детей – одно из основных понятий дефектологии.
Оно имеет большое значение для общего развития детей, их общения со
сверстниками и взрослыми, формирования личности.
Цели и задачи воспитания аномального ребенка определяются общими принципами
педагогики – подготовка к активной общественно полезной жизни, формирование
гражданских качеств, но реализуются они в доступном объеме методами и
средствами, соответствующими степени и структуре дефекта. В зависимости от
характера нарушения выдвигаются специальные задачи, связанные с преодолением его
последствий. Воспитание аномального ребенка осуществляется в тесном контакте
семьи и школы, в обстановке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания
требовательности и щадящего режима.
Воспитательная работа с аномальным ребенком проводится с учетом его
индивидуальных и возрастных особенностей, направлена на формирование у него
самостоятельности, навыков самообслуживания, труда и культуры поведения, умения
жить и работать в коллективе.
Воспитание аномального ребенка требует деликатного, тактичного отношения
окружающих к его психическим или физическим недостаткам, исключающего фиксацию
внимания на дефекте, подчеркивающую его неполноценность. Важно воспитать у
ребенка оптимизм и уверенность, сформировать способность преодолевать трудности,
стимулировать его компенсаторные возможности, ориентировать на положительные
качества и вместе с тем развить способность к критической оценке своих действий
и поступков.
Обучение и развитие аномальных детей.
Обучение и развитие аномальных детей – это целенаправленный процесс передачи
и усвоения знаний, умении, навыков деятельности, основное средство подготовки к
жизни и труду.
В ходе обучения осуществляются цели образования и воспитания.
Дефектология занимается вопросами специальной дидактики (теории образования и
обучения аномальных детей). Задачи, содержание, принципы, организация учебного
процесса разрабатываются для каждого конкретного типа специального учебного
заведения с учетом глубины и характера дефекта.[2]
Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нормального, зависит от
обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале
наносится непоправимый ущерб развитию аномальных детей, тормозится формирование
их психических функций, углубляется отставание от нормальных сверстников; при
сложных дефектах возможности умственного развития могут оказаться
нереализованными.
Методы обучения в коррекционной школе.
В коррекционной школе так же, как и в массовой, учебный процесс предполагает
диалектическое единство содержания, методов и организационных форм обучения.
Здесь используются методы и приемы обучения, принятые в массовой школе, а также
некоторые методы и приемы из других областей дефектологии, например, логопедии;
наряду с этим разрабатываются специфические методы и приемы.
Недостатки развития познавательной деятельности учащихся с нарушением
психофизического развития, особенно мышления и речи, не позволяют использовать
такие методы, как школьная лекция и учебные дискуссии, диспуты. В то же время
коррекционная направленность обучения требует активного использования не только
репродуктивных, но и продуктивных методов, способствующих развитию
аналитико-синтетической деятельности учащихся, переходу их от наглядно–
практических к наглядно-образным и словесно-логическим формам мышления. Поэтому
в процессе обучения в старших классах используются, в частности, некоторые
продуктивные виды самостоятельных работ, элементы проблемного обучения (создание
простейших проблемных ситуаций, эвристические беседы), но применение их
ограничено.
Воспитанники, имеющие недостатки в развитии, как правило, приходят в школу
плохо подготовленными к учебной деятельности. У них отсутствует интерес к
учению, снижено внимание, они легко отвлекаются, быстро устают. Это требует
более широкого (чем в массовой школе) включения в процесс обучения в младших
классах методов, вызывающих интерес к учению: использование познавательных игр,
создание занимательных ситуаций и т. д. Игровые методы находят свое применение и
в старших классах, они часто используются для закрепления пройденного.[3]
В процессе обучения широко используются словесные, наглядные и практические
методы обучения. Специфика их применения диктуется особенностями познавательной
деятельности детей с нарушениями психофизического развития. Ученики, например,
не могут одновременно усвоить большой объем материала, значит необходимо
членение его на небольшие части. Кроме того, материал, сообщаемый только в
словесной форме, не подкрепленный наглядностью или практическими действиями,
плохо понимается школьниками, не запоминается, а следовательно важно сочетать
эти методы. Однако в связи с тем, что у школьников связи между словесными и
наглядными компонентами образуются с большим трудом, требуются специальные
методические приемы, обеспечивающие эту связь.
Нередко своеобразие того или иного метода заключается в специфике применяемых
приемов. Большое значение имеет сочетание разных методов. В коррекционной школе
это будет зависеть не только от характера и содержания учебной дисциплины,
дидактических задач, подготовленности учащихся, но и состава класса.[5]
Неоднородность состава, обусловленная типологическими особенностями
школьников, требует поисков различных сочетаний методов для успешного обучения
всех учеников. В зависимости от характера учебного материала и особенностей его
усвоения школьниками учитель выбирает те или иные методы для конкретного урока.
Следует отметить, что специфика применения методов и приемов наиболее отчетливо
проявляется в процессе преподавания каждого учебного предмета.
Глава II. Система специального (коррекционного) образования.
Новейшая история развития коррекционного образования
В 90-е гг. под влиянием социально-политических изменений в стране произошел
резкий перелом в ценностных ориентациях государства: стали переосмысливаться
права человека, права ребенка, права инвалидов; началось освоение обществом
новой философии: признание неделимости общества на“полноценных”
и“неполноценных”, признание единого сообщества, состоящего из разных людей с
различными проблемами. Государство провозглашает антидискриминационную политику
по отношению к инвалидам. В этом контексте резко изменилась оценка обществом и
государством состояния системы специального образования и перспектив ее
развития, оно стало характеризоваться как кризисное. Критике подвергались и
подвергаются: – социальная маркировка ребенка с особыми нуждами как
“дефективного”, аномального; – охват системой специального образования лишь
части нуждающихся:“выпадение” из нее детей с глубокими нарушениями в развитии;
отсутствие специализированной психолого-педагогической помощи детям со слабо
выраженными нарушениями; – жесткость и безвариативность форм получения
специального образования; – примат образовательного стандарта над развитием
личности ребенка.
Одновременно на федеральном и региональном уровнях начинают возникать
инициативы по внедрению в практику нетрадиционных методов
психолого-педагогической коррекции, новых форм организации специального
обучения, копирующих современные западные модели обучения детей с нарушениями в
развитии.
Приказ Министерства образования РФ о введении компенсирующих классов был
издан в сентябре 1992 г. Введение компенсирующего обучения было обусловлено тем,
что у довольно значительной части детей (по разным данным 20–30%) уже при
поступлении в школу выявляются некоторые парциальные отставания в развитии
психических познавательных процессов, что не позволяет им осваивать школьную
программу, а следовательно, ведет к стойкой школьной дезадаптации и последующему
нарушению процесса социализации.[6]
Существовавшие до этого классы выравнивания были ориентированы сравнительно
на небольшой контингент учащихся, задержка психического развития которых имела,
как правило, органическую природу. Для остальных детей “группы риска” появилась
необходимость открыть классы компенсации, где обучение носит
коррекционно-развивающий характер и включает дополнительную
психолого-педагогическую поддержку.
Двумя годами позже была выдвинута концепция коррекционно-развивающего
обучения, которая, по сути дела, сняла противоречие между классами выравнивания
и компенсирующими классами. Было предложено детей с выявленными
психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего
обучения (классы КРО) и затем в процессе первого года обучения, выполняющего,
кроме того, и диагностические функции, определять более точно характер и природу
отклонений, а вследствие этого, и форму дальнейшего обучения.
Заключение.
Процесс определения готовности ребенка к обучению в школе и выбора
оптимальных педагогических условий должен осуществляться комплексно
специалистами смежных областей знаний: общей педагогики, дефектологии,
возрастной педагогической психологии, физиологии, клиники психоневрологических
заболеваний, социологии и др. Системный анализ личностных особенностей ребенка
дает возможность не только выявить и квалифицировать отдельные недостатки
развития, но и определить динамику его индивидуального развития, понять причины,
взаимосвязь и взаимовлияние тех или иных проявлений негативного развития.
Задачи диагностики, таким образом, преобразуются в
диагностико-консультативные. Построение коррекционно-развивающего
педагогического процесса необходимо для преодоления и (или) профилактики
негативных проявлений в развитии, основывается на комплексных подходах,
включающих лечебные и лечебно-профилактические мероприятия, укрепление
физического здоровья ребенка, общую коррекционную направленность фронтального
учебно-воспитательного процесса (на уроках, внеклассных занятиях, во время
самоподготовки), индивидуально-групповую коррекционную работу в зависимости от
специфических недостатков в развитии (кинезитерапию, логопедию,
лечебно-физкультурную коррекцию, зрительно-пространственную координацию,
психокоррекцию и т.п.).
При выборе оптимальных педагогических условий для учащихся важно учитывать
как индивидуально типологические особенности, так и возрастные этапы развития. В
связи с этим необходимо предусмотреть коррекцию и компенсацию недостатков
развития на основе ведущего вида деятельности (игровая деятельность в дошкольный
период, учебно-познавательная – в школьном возрасте, познавательно-трудовая – в
подростковом).
Учитывая изложенное выше, возникает необходимость создания целостной системы,
обеспечивающей оптимальные педагогические условия для детей с трудностями в
обучении, в соответствии с их возрастными и индивидуально-типологическими
особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья.
Приложение
Библиографический список
- Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро– и
патопсихологии.– М., 1990. - Братусь Б.С. Аномалии личности. – М., 1998.
- Коррекционная педагогика. / Под ред. Б.П. Пузанова. – М., 1998.
- Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 1990.
- Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе. / Под ред. В.В.
Воронковой. – М., 1994. - Организация деятельности коррекционных образовательных учреждений.
/Сост. Ф.Ф. Водоватов и др. – М.
Источник