• Получайте новые задания от "Жирафенка" прямо на почту!Зарегистрируйтесь!
  • Меню сайта

    Роль дидактической игры

    Роль дидактической игры в формировании наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития.

    Автор: Ващенко Екатерина Викторовна, дефектолог (МПГУ), г. Брянск


     

    ТЕМА: Роль дидактической игры в формировании наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития.

    Содержание

    1. Введение
    2. Современный подход к изучению мыслительной деятельности дошкольников.
    3. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
    4. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе.
    5. Содержание дидактических игр на формирование наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития.
    6. Заключение.

    Введение

    Дошкольное детство — период наиболее интенсивного формирования познавательной деятельности и личности в целом. Это время активного познания окружающего мира. Ребёнок знакомится с предметами, познаёт их свойства и качества, овладевает членораздельной речью, формами поведения, различными видами деятельности. У ребёнка формируются наглядно-речевые, наглядно-образные элементы словесно-логического мышления.

           Как известно ведущей деятельностью дошкольника является игровая деятельность, поэтому в процессе обучения и воспитания широко используются игры и игровые приемы, которые пробуждают активность детского мышления. В этот период психического развития ребёнка взрослый должен находиться с ним в самых близких отношениях, принимать в его развитии самое деятельное участие.  Если интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребёнка не получает должного развития в дошкольном возрасте, то впоследствии не удаётся реализовать его в полной мере.

    Мыслительная деятельность детей с задержкой психического развития является сложным объектом изучения. Особенно важным в этом возрасте представляется развитие наглядно-образной формы этой деятельности.

           У детей с задержкой психического развития мышление характеризуется как несформированностью отдельных мыслительных операций, так и нарушением развития мыслительной деятельности в целом. Отмечается поверхностность мышления, его направленность на случайные, единичные признаки, инертность, малоподвижность мыслительных процессов, склонность к копированию, подражательности.

           Своевременное формирование наглядного мышления внесет качественные изменения в развитие познавательной деятельности детей с нарушениями интеллекта и составит существенное звено в подготовке их к школьному обучению.

    1.Современный подход к изучению мыслительной деятельности дошкольников.

    В различных научных исследованиях мышление рассматривается как особенно сложная форма психической деятельности, которая возникает в тех случаях, когда задача требует предварительного анализа и синтеза ситуации и нахождения специальных вспомогательных операций, с помощью которых она может быть разрешена. В процессе мышления происходит сознательное отражение объективной действительности в таких её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты (В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Поддъяков).

    Мышление — высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

    Отличие мышления от других психических процессов состоит в том, что оно всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую надо решить, и активным изменением условий, в которых эта задача была задана. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других вспомогательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи.

    В существующей общепринятой классификации выделяют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление.

    Первые мыслительные процессы возникают у ребёнка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Таким образом, развитие восприятия и мышления между собой тесно связаны, и первые проблески детского мышления носят действенный характер. Такая форма мышления является наиболее ранней, возникает там, где ребёнок встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи и называется наглядно-действенной.

    Важной особенностью наглядно-действенного мышления является то, что способами преобразования ситуации служит практическое действие, которое осуществляется методом проб. Этот метод основан на отбрасывании неправильных вариантов действия и фиксации правильных, результативных и, таким образом, выполняет роль мыслительной операции.

    Первые проявления наглядно-действенного мышления можно наблюдать в конце первого – начале второго года жизни, когда ребёнок начинает ходить. Передвигаясь по комнате, трогая предметы, перемещая их и манипулируя ими, ребёнок наталкивается на препятствия, ищет выход, используя пробы, попытки. Постепенно он отходит от простого манипулирования и переходит к предметно-игровым действиям, соответствующим свойствам предметов, с которыми действуют, например: катает колясочку, кладёт куклу в кроватку, чашечку ставит на стол и т.д. Производя различные действия с предметами, ребёнок познаёт внешние и скрытые их свойства, обнаруживает некоторые связи, существующие между предметами. В результате предмет становится как бы проводником воздействия ребёнка на другой предмет, т.е. результативные действия могут совершаться не только воздействием непосредственно рукой на предмет, но и с помощью другого предмета – опосредованно. За предметом в результате накопления опыта его использования закрепляется роль средства, с помощью которого можно получать желаемый результат. Формируется качественно новая форма деятельности – орудийная, когда ребёнок для достижения цели использует вспомогательные средства.

    Опыт ребёнка, полученный при решении практических задач, закрепляется в способах действия. Постепенно ребёнок обобщает свой опыт и начинает использовать его  в различных условиях. Обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщение опыта в слове, т.е. подготавливает формирование у ребёнка наглядно-действенного мышления.

    Развитие предметной деятельности и её «оречевление» у ребёнка происходит при активном  участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребёнком задачи, показывают способы  их решения, называют действия. Включение слова в действие качественно меняет мыслительный процесс ребёнка, даже ещё не овладевшего речью. Включаясь в практическую деятельность ребёнка, речь, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления.

    Вслед за наглядно-действенным появляется наглядно–образное мышление, которое становится основным видом мышления ребёнка в младшем дошкольном возрасте.

    Простейшее наглядно-образное мышление рассматривается как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Способность к оперированию образами «в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребёнком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определённых линий психического развития: развития предметных действий, действия замещения, речи подражания, игровой деятельности и т.д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщённости, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.

    К концу дошкольного периода мышление достигает весьма высокого уровня, опирается на модели, схемы, на словесно зафиксированные эталонные образы, связи и отношения, между объектами действия. Наглядно-образное мышление к концу дошкольного возраста тесно связано с речевой деятельностью ребёнка. С результатом развития наглядно-образного мышления становится усиление и проявление творческого потенциала, а в дальнейшем сознательного и глубокого овладения школьниками учебной деятельности.

    В старшем дошкольном возрасте расширение опыта ребёнка, развитие его деятельности, особенно учения, ставит серьезные преобразования в отношении развития умения планировать и регулировать практические действия, операции носят все более отвлеченный характер, заключаются в понятиях. Эта способность приобретается не только благодаря расширившемуся знакомству ребёнка с предметами и явлениями окружающей действительности, но и благодаря тому, что взрослый постоянно так или иначе словесно обозначает предметы, что-то ему объясняет, дает указания, описания тех или иных предметов. Ребёнок способен мыслить о предметах даже тогда, когда их непосредственно не воспринимает. Сам процесс отвлечения может возникнуть под влиянием соответствующих словесных описаний, объяснений и т.д. Но описания будут ребёнком поняты только в том случае, если они опираются на сходные воспринимаемые ими представления предмета и явления, то есть существуют в наглядно-образном плане.

    На основе образного мышления в дошкольном возрасте начинает формироваться словесно-логическое мышление, которое даёт возможность решения более широкого круга задач, усвоения научных знаний.

    Словесно-логическое мышление – это мышление при помощи рассуждений. В процессе рассуждений используются понятия, представляющие собой опосредованное и обобщённое знание о предметах, основанное на раскрытии его существенных объективных связей и отношений. Всякое понятие связано, с одной стороны, с представлением и образом, а с другой – со словом.

    Между наглядно-действенным, наглядно-образным и сло­весно-логическим мышлением существует глубокая двухсто­ронняя связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую почву для возникновения словесно-логического мышления. С другой — развитие словесно-логического мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехо­да от решения элементарных к решению сложных практиче­ских задач.

    Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированности более высоких типов ориентировочно-исследова­тельской деятельности. Этот переход осуществляется при из­менении характера ориентировочно — исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентиров­ки в условиях задачи и активизации речевых задач в словес­ном плане.

    Л.С.Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким изучением мышления и обратил внимание на то, что мышление и речь, соединяясь друг с другом у взрослого человека, имеют в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого существования и развития. Констатация этого факта позволила, с одной стороны, провести ряд исследований, направленных на изучение коммуникативной функции речи, и выделить так называемые невербальные средства, которые играют существенную роль в усвоении человеком языка и речи. С другой стороны, были обнаружены доречевые формы мышления: наглядно-действенная и наглядно-образная, появилась возможность не только судить об интеллекте ребёнка до того как он овладел речью, но и развивать его мышление в двух, не менее значимых, чем вербальная, формах. Благодаря этому стало возможно комплексное развитие интеллекта на всех его уровнях, что позволяет разносторонне воздействовать на умственные способности ребёнка.

     

    2.Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

    Задержка психического развития встречается значительно чаще, чем олигофрения. Здесь речь идет не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены нерезко. В других случаях, наоборот, будет преобладать   замедление   развития   интеллектуальной сферы.

    Задержки развития могут быть обусловлены разными причинами: негрубыми внутриутробными поражениями центральной нервной системы, лёгкими родовыми травмами, недоношенностью, близнецовостью, инфекционными заболеваниями на ранних этапах жизни ребёнка, воздействием ряда других вредностей.

    Существует несколько классификаций задержкой психического развития. В практике работы с детьми данной группы более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта задержки психического развития:

    1) задержку психического развития конституционального происхождения;

    2) задержку психического развития соматогенного происхождения;

    3) задержку психического развития психогенного происхождения;

    4) задержку психического развития церебрально-органического генеза.

    В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

    Систематическое психологическое изучение детей с задержкой психического развития началось сравнительно недавно.  Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности детей этой группы.

    Было установлено, что свойственные этим детям снижения работоспособности и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются вначале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере выполнения работы; у других сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.

           Недостатки внимания у детей с задержкой психического развития могут отрицательно сказываться на процессах восприятия (недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире, дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе, испытывают затруднения и при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях).

    Исследования процесса пространственного восприятия у людей показали, что у детей с задержкой психического развития грубо нарушена ориентировка в пространстве, что отрицательно сказывается на формировании графических навыков, письма и чтения, отмечаются выраженные пространственные нарушения в расположении фигуры на листе бумаги, выраженная диспропорция отдельных частей, неправильное соединение частей.

    Многие исследователи ( Т.В. Егорова, В.Л. Подобед, Н.Г. Поддубная) отмечают, что в структуре дефекта познавательной деятельности детей с задержкой психического развития большое место занимают нарушения памяти.

    Причиной трудностей непроизвольного запоминания является сниженная познавательная активность этих детей.

    Механическая память у детей с  задержкой психического развития неосознанная, ребёнок хорошо запоминает правила, стихи, пересказывает рассказ не понимая его содержания и на вопросы ответить не может.

    Одной из психологических особенностей детей с задержкой психического развития состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления. Менее всего у них отстаёт в развитии наглядно-действенное мышление, но при условии систематической коррекции.

    К началу школьного обучения дети с задержкой психического развития ещё не владеют в полной мере такими интеллектуальными операциями, которые являются необходимым компонентом мыслительной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование).

    Дети с задержкой психического развития  могут успешно классифицировать предметы по таким признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой.

    При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с  задержкой психического развития выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

    Отличается от нормы и речь детей с задержкой психического развития. Она обусловлена недостаточностью межанализаторного взаимодействия, а не локальным поражением речевого аппарата.

    Речь детей характеризуется: ограниченностью словарного запаса, своеобразием формирования словообразовательных процессов, трудностью в понимании и употреблении сложных грамматических структур, специфическими особенностями формирования письменной речи.

           При задержке психического развития отмечается более позднее развитие фразовой речи. Дети затрудняются в воспроизведении лексико-грамматических конструкций. С помощью языковых средств дети не могут выразить причинно-следственные, временные и другие отношения.

    Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, особенно наречия.

    Страдает устная речь. Дети употребляют слова бытового назначения, плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, не могут пересказать небольшой рассказ, составить рассказ по серии сюжетных картинок, им не доступно творческое рассказывание.

    У детей с задержкой психического развития нарушено звукопроизношение, некоторые из них пропускают буквы, заменяют одни буквы на другие.

     

    3. Роль дидактической игры в коррекционно-воспитательном процессе

    Основной формой воздействия на ребёнка в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы. Содержание занятий определяется программой.

    Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При  этом каждый педагог должен помнить о возрастных особенностях детей, об отклонениях в развитии, характерных для той или иной категории проблемных детей. Необходимо применять такие методические приёмы, которые привлекают внимание, заинтересовывают каждого ребёнка. Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

    Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребёнка. В то же время игра-основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребёнок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

    В дидактической игре формируется познавательная деятельность ребёнка, проявляются особенности этой деятельности. В старшем дошкольном возрасте на базе игровых интересов создаются интеллектуальные.

    Очень важны дидактические игры для умственного воспитания детей. В играх с игрушками, с разными предметами, с картинками у ребёнка происходит накопление чувственного опыта, что помогает эстетическому воспитанию. Научившись различать формы, цвета, дети начинают замечать  красоту в их сочетании, расположении. Играя, у детей повышается способность к произвольному вниманию, обостряется наблюдательность, что ведёт к быстрому и прочному запоминанию. Всё это способствует хорошей подготовке детей к школе. Умственное воспитание в игре тесно связано с нравственным, так как добросовестное выполнение правил приучает к честности, справедливости.

    Все дидактические игры можно разделить на 3 основных вида:

    - игры с предметами (игрушками, природным материалом и др.). Они наиболее доступны детям, так как они основаны на непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребёнка действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними;

    - настольно-печатные игры. Эти игры основаны на наглядности, но в играх даётся не сам предмет, а его изображение. По содержанию настольные игры разнообразны. Одни («лото», «парные картинки» и тд.) знакомят детей с отдельными предметами, животными, овощами и фруктами, их качествами и свойствами. Другие игры уточняют представления о сезонных явлениях природы, о различных профессиях и тд. Эти игры требуют самостоятельной умственной работы;

    - словесные игры. Они не связаны с непосредственным восприятием предмета, в них дети должны оперировать представлениями. Эти игры имеют большое значение для развития мышления ребёнка, так как в них дети учатся высказывать самостоятельные суждения, делать выводы, умозаключения, не полагаясь на суждения других, замечать логические ошибки. Такие игры важны для подготовки детей к школе, так как развивают умение внимательно слушать, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и чётко формулировать свои мысли.

    Каждая дидактическая игра включает в себя несколько элементов, а именно:

    - дидактическую задачу;

    - содержание;

    - правила;

    - игровые действия.

    Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Она тесно связана с программой занятия. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают её выполнение. Наиболее важны для умственного развития детей следующие задачи: сравнение предметов, отгадывание и загадывание загадок, обобщение предметов, быстрое припоминание, точное определение.

    В дидактических играх, как и на занятиях, применяются разные приёмы обучения: наглядные, словесные, практические. Методика дидактических игр разнообразна. Важно во всех играх поддерживать у ребёнка увлечённость игровой задачей. В игре проявляются особенности характера ребёнка, обнаруживается уровень его развития. Поэтому руководство игрой требует большого педагогического мастерства, такта. Решая через игру в игре дидактические задачи, воспитатель должен сохранить игру, как деятельность интересную, близкую детям, радующую их, содействующую их общению, возникновению и укреплению дружбы, формированию детского коллектива.

    Содержанием дидактических игр является окружающая действительность (природа, люди, быт, труд и др.).

    Большая роль в дидактической игре принадлежит правилам. Правила многих игр требуют сосредоточенности внимания, усилия мысли, быстрой реакции или способности торможения. Воспитательное значение правил велико, если они выполняются сознательно, тогда ребёнок управляет своим поведением. Поэтому необходимо объяснять правила, создавать к ним интерес до начала игры. Если правила понятны и интересны детям, они сами будут следить за их выполнением, контролировать действия товарищей.

    Когда у детей имеется достаточный игровой опыт, они иногда могут вводить новые правила в игру, изменять прежние.

    Немаловажная роль в дидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие – это проявление активности детей в игровых целях: катать разноцветные шары, разбирать башенку, собирать матрёшку, перекладывать кубики, отгадывать какое изменение произошло, выполнить какую-либо роль и т.д.

    Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что  детей интересует прежде всего игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения.

    Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребёнком более успешно, так как его внимание прежде всего направлено на развёртывание игрового действия и выполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу.

    Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.

    Для того что бы воспитание детей в игре проходило успешней, необходимо создавать соответствующие условия: отвести играм достаточное время, организовать удобную, спокойную обстановку подобрать игрушки. Огромная роль в этом принадлежит педагогу, так как он своим поведением, эмоциональным настроем должен вызывать у проблемного ребёнка положительно отношение к игре. Необходимо доброжелательность взрослого, благодаря которым и появляется сотрудничество, обеспечивающие желание ребёнка действовать вместе и добиваться положительного результата.

    Роль взрослого в дидактической игре двойственно: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организует обучение детей, а с другой – выполняет роль участника игры, партнёра, направляет каждого ребёнка на выполнение игровых действий, а при необходимости даёт образец поведения в игре.

    Важным условием результативного использования дидактических игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

    Дидактическая игра – игра познавательная направленная на расширение, углубление, систематизацию представлений детей об окружающем, воспитание познавательных интересов, развитие познавательных способностей.

    4.Содержание дидактических игр на формирование наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития

    Формирование умений детей использовать вспомогательные средства, предметов-орудий, имеющих фиксированное назначение        Цель: формировать умения детей запомнить, мысленно закрепить предмет, его назначение, использование.

    Для этого используем такие игры:

    ИГРА «ЛОВИ ШАРИК!»

    Оборудование: две коробочки, воздушный шарик, ленточка.

    Ход занятия. Мы показываем детям красивую коробочку, стучим по ней и спрашиваем: «Что там?»

    Один ребенок открывает коробочку и достает оттуда воздушный шарик.  Мы эмоционально реагируем на появление шарика, радуемся и говорим: «Будем играть с шариком. Его надо надуть, а потом можно бросать и ловить». После чего на глазах у детей надуваем шарик и обращаем внимание детей на то, что он быстро сдувается. Так повторяем 2-3 раза. Затем  спрашиваем у детей: «Что же делать? Как же мы будем играть с этим шариком? » Показываем детям другую коробочку и приглашаем ребёнка постучать по коробочке и спросить: «Что там?». Ребёнок открывает коробочку и достает оттуда ленточку. Мы восклицаем: «Вот она, ленточка! Мы ее привяжем к шарику и будем играть» — и привязываем ленточку к шарику, обращая внимание на то, что шарик не сдувается. Затем детей приглашаем в круг играть с шариком. Мы называем имя каждого ребенка и говорим ему: «Лови шарик!»

    Игру можно повторить на прогулке.

    ИГРА «ПОКОРМИ МИШКУ!»

    Оборудование: набор детской посуды, набор детской мебели, мишка.

    Ход занятия. Мы обыгрываем приход мишки к детям.

    Кто-то стучится в дверь, мы спрашиваем: «Кто это к нам в гости идет?» Открывает дверь и восклицаем: «Это мишка к нам пришел поиграть!» Затем сажаем мишку за стол и ставим перед ним обеденный прибор, в котором не хватает ложки и чашки. Предлагаем детям покормить мишку. Если дети не догадываются, что для кормления нужна ложка, мы достаём её из буфета и даём ребёнку. Затем говорим, что мишка просит пить. Предлагаем детям кувшин с водой и спрашиваем детей: « Куда налить воду? » (при затруднении просим детей достать чашку из буфета и напоить мишку). После выполнения игровых действий  фиксируем в слове способ действия: «Кормить надо ложкой; поить надо из чашки».

    Формирование умений детей использовать вспомогательные средства, предметы, находящиеся в поле зрения

           Цель: формировать умения детей использовать различные вспомогательные средства и способы их использования в проблемных ситуациях, когда их надо найти в окружающей обстановке.

    Используем такие игры:

    ИГРА «ВОЗДУШНЫЕ ШАРЫ»

           Оборудование: шесть воздушных шаров с длинными ленточками.

    Ход занятия.  Приносим в учебную комнату несколько воздушных шаров (к шарам заранее прикреплены длинные ленточки). Дети бросают шары вверх и пытаются их поймать. Несколько шаров забрасываем на шкаф и предлагаем детям достать шары. Дети тянут шары за ленточки, если могут достать, если же нет, должны догадаться использовать вспомогательное средство: скамейку, стул, банкетку и т.д. Если дети не используют эти вспомогательные средства, мы приходим на помощь. В конце игры обобщаем действия детей: «Если ленточка свисает, шарик удобно достать за ленточку, а если ленточки не видно, надо искать стул, скамейку».

    ИГРА «СТОЛКНИ МЯЧ!»

           Оборудование: корзина, палка, мяч.

    Ход занятия. Сажаем ребёнка около края стола. У противоположного края стола находится мяч на таком расстоянии, что ребёнок не может достать его рукой. Рядом с ребёнком, на столе, лежит палка. Просим его столкнуть мяч в корзину, которая стоит на полу около стола. Вставать со стульчика ребёнку не разрешается.

    Если он не догадывается сразу взять палку для сталкивания мяча, говорим: «Подумай, как столкнуть. Посмотри, может быть, тебе что-то поможет столкнуть мяч» — указываем жестом на палку. В случае необходимости показываем, как надо выполнить задание. В конце игры подводим итог: «Что тебе помогло столкнуть мяч? Если не достанешь рукой, надо искать, что поможет».

    Формирование умения детей использовать вспомогательные средства с учётом свойств предметов

           Цель: формировать умения детей самостоятельно выходить из проблемной ситуации, требующей применения вспомогательного предмета, учитывая при этом особенности ситуации и использования соответствующего способа действий.

           Примечание. Особую роль в развитии наглядно-действенного мышления играют дидактические игры с предметами, имитирующими орудия труда — молоток, гаечный ключ, отвёртка и т.п. Ознакомление с ними в процессе игр, овладение действиями с ними вносят большой вклад в трудовое воспитание детей, создают предпосылки к трудовому обучению в школе. В процессе этих игр у детей развивается зрительно-двигательная координация, глазомер, согласованность действий обеих рук, формируются представления об использовании орудий в трудовой деятельности человека.

    Для этого используем такие игры:

    ИГРА «НАПОИ ПТИЧКУ!»

           Оборудование: игрушка-птичка, тарелочка, тесьма.

    Ход занятия. Приглашаем ребёнка поиграть и сажаем его за стол. Перед ним на столе ставим птичку, к ноге которой привязана тесьма. Рядом, несколько наискось от прикреплённой тесьмы, располагаются «ложные» тесёмки. Концы тесёмок находятся в зоне досягаемости руки ребёнка, птичка — нет. Ребёнок должен догадаться использовать прикрепленную тесьму для достижения цели (птички). Предлагаем ребёнку достать птичку и напоить ее из тарелочки. Предварительно объясняем, что вставать со стула нельзя. В случае затруднения указываем на тесёмки и просим потянуть за одну из них. Если ребёнок тянет за «ложную» тесьму, говорим: «Попробуй, потяни за другую». После того как ребёнок потянет за прикрепленную тесьму, помогаем ребёнку обобщить его действия: «Видишь, эта привязанная тесьма, а эти не привязанные. За какую тесьму можно достать птичку?» Игра повторяется.

    ИГРА «ПОКАТАЙ МАТРЕШЕК!»

           Оборудование: тележка со стержнем; две двухместные матрёшки; палочка с колечком, палочка с крючком, лопатка.

    Ход занятия. На расстоянии, недоступном для вытянутой руки ребёнка, ставим тележку со стержнем. В тележке находятся матрёшки. На краю стола, справа, вблизи от ребёнка, лежат палочка с колечком, палочка с крючком, лопатка. Просим ребёнка достать тележку и покатать матрёшек.

    Ребёнок должен догадаться использовать палочку с колечком для доставания тележки со стержнем. Детям даём возможность решить задачу методом проб. Затем просим объяснить, почему ребёнок использовал именно палочку с колечком. После этого ребёнку даём поиграть с матрёшками (разбирает, складывает, катает).

    Формирование целостного восприятия детьми ситуаций, изображённых на картинке

           Цель: формировать у детей умения воспринимать изображённую на картинке ситуацию как целостную, воспроизводить в знакомых ситуациях мысленное оперирование образами-представлениями, опираясь на свой опыт.

    Для этого используем следующие занятия:

    ЗАНЯТИЕ «ПОЛЕЙ ЦВЕТОК!»

    Оборудование: сюжетная картинка: окно, на котором стоят два комнатных цветка: один — цветущий, другой — увядающий. Девочка растерянно смотрит на увядающий цветок. Недалеко на столе находится лейка с водой.

    Ход занятия. Ребёнку предлагаем рассмотреть картинку и рассказать, что на ней изображено. Затем просим рассказать девочке, как полить цветок. В случае затруднения говорим: «Вспомни, во что мы наливаем воду, чтобы полить цветок». Если и после этого ребёнок затрудняется выполнить задание, используем приём наблюдения за выполнением реального действия сверстником, а затем ребенок рассказывает о наблюдаемых действиях, т.е. фиксирует последовательные действия в речи. После этого просим ребёнка снова выполнить задание в наглядно-образном плане.

    Примечание. Прием наблюдения за реальными действиями сверстника помогает ребёнку узнать в изображённой ситуации реальную, только что им наблюдаемую, а следовательно, осуществить перенос с предметных действий на действия с образами-представлениями.

    ЗАНЯТИЕ «ДОСТАНЬ КЛЮЧИК!»

           Оборудование: сюжетная картинка: в комнате стоит мальчик, в руках у него игрушка, напротив, на гвоздике, высоко висит ключик. Недалеко от мальчика стоят две лавки — большая и маленькая.

    Ход занятия. Ребёнку предлагаем рассмотреть картинку и говорим: «Мальчик хочет завести игрушку, но он не знает, как достать ключик. Расскажи мальчику, как достать ключик».

    В случае затруднения ребёнку задаём уточняющие вопросы: «Что хочет достать мальчик? Что ему надо взять, чтобы достать ключик? Почему ему надо взять большую лавку? Куда он её поставит? А теперь расскажи все по порядку, что мальчику надо сделать, чтобы достать ключик».

    Формирование понимания детьми внутренней логики действий в сюжете, в котором предполагается динамическое изменение объектов

           Цель: формировать умения детей устанавливать связь между предметами, изображёнными на картинке, определять необходимость использования отсутствующего предмета, с помощью которого можно преобразовать ситуацию соответственно условиям задачи.

    Используем следующие задания:

    ЗАДАНИЕ «В ПЕСОЧНИЦЕ»

           Оборудование: сюжетная картинка: лето, около песочницы стоит девочка, рукой тянется к песку. Внизу изображены предметы: сачок, совочек, удочка, ведёрко.

    Ход занятия. Ребёнку предлагаем рассмотреть картинку и ответить на вопросы: «Кто нарисован на картинке? Во что девочка хочет поиграть? Что ей для этого нужно? »

    В случае затруднения обращаем внимание ребёнка на предметные картинки и просим его выбрать нужные предметы для девочки. Если и после этого ребёнок затрудняется ответить, используем приём припоминания: «Чем ты берёшь песок, когда делаешь куличики? Во что ты насыпаешь песок? Посмотри на картинки и скажи, что надо взять девочке, чтобы делать куличики?»

    ЗАДАНИЕ «ВЕСНА»

           Оборудование: сюжетная картинка: весна, ряд маленьких, только что посаженных молодых саженцев. Рядом стоит мальчик с саженцем в руке. Внизу изображены предметы: топор, совочек, молоток, ножницы, лопата, палочка, пила.

    Ход занятия. Ребёнку предлагаем рассмотреть картинку и ответить на вопросы: «Какое время года нарисовано? Что хочет сделать мальчик? Что ему надо взять, чтобы посадить деревце?»

    В случае затруднения обращаем внимание ребёнка на предметные картинки, а затем уточняющими вопросами подводим его к пониманию ситуации, изображенной на картинке: «Что весной делают с молодыми саженцами? Что мальчик хочет сделать с этим деревцем? Что надо ему сделать сначала, чтобы посадить деревце?»

    Формирование понимания детьми явлений, связанных между собой причинно-следственными зависимостями

           Цель: формировать умение детей устанавливать причинно-следственные связи между предметами, объектами, явлениями, изображёнными на картинках.

    Для этого используем следующие игры:

    ЗАДАНИЕ «ШАРИК УЛЕТЕЛ!»

           Оборудование: сюжетная картинка: плачущая девочка с верёвочкой в руках. Воздушный шарик с короткой верёвочкой летит вверх. (Причина — тонкая верёвка оборвалась; следствие первого порядка — шарик улетел; следствие второго порядка — девочка плачет).

    Ход занятия. Ребёнку предлагаем рассмотреть картинку и рассказать, что там произошло. В случае затруднения активизируем восприятие и понимание сюжета, задавая ребёнку следующие вопросы: «Кто здесь нарисован? Что делает девочка? Что она держит в руке? Куда делся шарик? Как ты думаешь, почему девочка плачет?». Затем ребёнок рассказывает всё, что произошло на картинке.

    ЗАДАНИЕ «РАЗБИТАЯ ЧАШКА»

           Оборудование: сюжетная картинка: в середине комнаты стоит круглый стол, на нем находится посуда. Растерянный мальчик смотрит на разбитую чашку, которая находится на полу, рядом с ней лежит мяч. (Причина — мальчик играл в комнате с мячом; следствие первого порядка — мяч попал в чашку; следствие второго порядка — чашка разбита).

    Ход занятия. Ребёнку предлагаем рассмотреть картинку и рассказать, что на ней изображено. В случае затруднения активизируем восприятие и понимание сюжета уточняющими вопросами: «Что находится на столе? Что лежит на полу? Что мальчик делал с мячом? Куда упал мячик? Что случилось с чашкой?» Потом ребёнок рассказывает всё, что произошло.

    Формирование понимания последовательности событий, изображённых на картинках

           Цель: формировать умение детей сравнивать, обобщать, конкретизировать, рассуждать, делать выводы.

    Используем следующие задания:

    ЗАДАНИЕ «УТРО МАЛЬЧИКА»

           Оборудование: сюжетные картинки на первой — мальчик проснулся и сидит на кровати; на второй — мальчик умывается; на третьей — мальчик одевается; на четвертой — мальчик завтракает.

    Ход занятия. Перед ребёнком вперемежку раскладываем картинки и предлагаем ему их рассмотреть. Затем просим разложить все картинки по порядку так, чтобы было понятно, что мальчик делал вначале, что потом, чем завершилось его действие.

    В случае затруднения используем приём припоминания, говорим: «Когда ты утром просыпаешься, что ты делаешь? Найди это на картинке. Верно, здесь мальчик проснулся и сидит на кроватке. Что потом он будет делать? Найди это на картинке, вот здесь он умывается. А когда ты умоешься, что делаешь? Верно, ты одеваешься. Где это делает мальчик? Верно, вот эта картинка. Когда оденешься, что ты делаешь? Правильно, ты завтракаешь. Найди это на картинке. Теперь расскажи все по порядку об этом мальчике, что он делал вначале, что потом».

    ЗАДАНИЕ «ОДЕВАНИЕ НА ПРОГУЛКУ»

           Оборудование: сюжетные картинки: на первой — мальчик надевает ботинки; на второй — мальчик надевает пальто; на третьей — мальчик надевает кепку; на четвертой — мальчик стоит одетый у двери.

    Ход занятия. Ребёнку даём рассмотреть вперемежку картинки и просим разложить так, чтобы получился рассказ о мальчике: « Что вначале мальчик надевал, а что потом?».

    В случае затруднения рассказываем: «Мальчик собрался на прогулку, он вначале надел ботинки, вот эта картинка. А потом что он надевает? Найди это на картинке. Верно, он надел пальто. А потом что? и т.д. Теперь расскажи сам, что вначале мальчик надевал на прогулку, а что потом».

    Примечание. Рассказ педагога помогает детям понять последовательность действий персонажа в том случае, если изображение на картинках знакомо ребёнку из личного опыта и этот опыт зафиксирован в его речи, тогда у него появляется возможность правильно устанавливать последовательность событий.

    Формирование умений выявлять связи между персонажами и объектами, изображёнными на картинках, рассуждать, делать выводы и обосновывать суждение, анализировать сюжеты со скрытым смыслом

           Цель: формировать умение детей выявлять связи между персонажами и объектами, изображёнными на картинках, рассуждать, делать выводы и обосновывать суждение, анализировать сюжеты со скрытым смыслом.

    Для этого используем следующие задания:

    ЗАДАНИЕ «ВЕЧЕРНЯЯ СКАЗКА»

    Оборудование: сюжетная картинка: комната, из окна видны звезды, луна; женщина сидит за столом, на столе — лампа с абажуром, женщина читает сказку; на кроватке лежит мальчик и смотрит на женщину; три отдельные картинки для фланелеграфа: на первой — комната, из окна видны звезды, луна; на второй — женщина сидит за столом, на столе — лампа с абажуром, женщина читает сказку; на третьей — на кроватке лежит девочка и смотрит на женщину.

    Ход занятия. Ребёнку предлагаем рассмотреть картинку и рассказать, что на ней изображено. В случае затруднения специфического узнавания ситуации или не понимании ребёнком связи социальных явлении в сюжете используем уточняющие вопросы, помогающие ребёнку актуализировать свой жизненный опыт: «Ты любишь слушать сказки? Кто тебе читает сказки вечером? А какие тебе читают сказки вечером, перед сном?» Если эти вопросы не помогают ребёнку установить связь между персонажами, понять логические взаимоотношения между изображенными персонажами и их действиями, мы предлагаем ребёнку составить из картинок на фланелеграфе сюжет, соответствующий его рассказу. Вначале рассказываем всё содержание: «Жила-была девочка Катя. Она ходила каждый день в детский сад. Мама приходила за ней каждый вечер. Катя любила слушать сказки. Перед сном Катя всегда просила маму прочитать ей сказку. У Кати были любимые сказки». Далее говорим по одному предложению, а ребёнок подбирает к нему иллюстрацию и составляет сюжет на фланелеграфе. После этого ребёнку предлагаем самостоятельно составить рассказ по данному сюжету.

     

     

    Заключение

           Изучив и проанализировав психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с задержкой психического развития, можно сделать следующие выводы: мышление — высшая ступень познания человеком действительности. У детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии всех форм мышления, особенно страдает наглядно-образное мышление.

           Подобранный комплекс коррекционных мероприятий позволит нам эффективно провести коррекционно-развивающую работу, в результате которой мы получим положительные результаты по развитию наглядно-образного мышления у детей с задержкой психического развития.


    Если Вам у нас понравилось - поделитесь со своими друзьями в социальных сетях!


    Для тренировки логического мышления рекомендуем Вам поиграть в увлекательную игру "Поймай кота"

    Не забудьте зарегистрироватьсячтобы получать новости и обновления сайта прямо на почту.

    С уважением, Жирафенок!


    Оставить комментарий

    ;-) :| :yes: :x :twisted: :thank_you: :swimming: :surprise: :sun: :study: :snitch: :sms: :smile: :singing: :shock: :secret: :scenic: :say_nothing: :sad: :rose: :roll: :reading: :razz: :raining: :oops: :o :no: :mrgreen: :morning: :lol: :laughting: :kiss: :idea: :idea1: :hello: :happy_birthsday: :grin: :google: :good: :football: :flowers: :exercises: :evil: :cry: :creation: :cool: :control: :arrow: :Thank_You: :???: :?: :!:

    Поиск по сайту
    Связаться с нами

    Ваше имя*

    Электронная почта*

    Тема сообщения

    Текст сообщения:

    Яндекс.Метрика